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基于深度学习的翻转课堂教学模式研究
作者:姚茜 张佳琪
来源:《中国教育技术装备》2019年第15期
摘; 要 翻转课堂是目前教学改革的研究热点之一,它将教学顺序进行了翻转,以求更好地发挥学生的主体性作用,促进学生深层次学习。从深度学习的角度出发,基于对翻转课堂本质和所遇挑战的把握,对深度学习的内涵及特征进行分析,找出深度学习促进翻转课堂的融合点,并构建基于深度学习的翻转课堂教学模型。
关键词 翻转课堂;深度学习;教学模式;微课;教育技术学 中图分类号:G652; ; 文献标识码:B 文章编号:1671-489X(2019)15-0007-04 1 引言
翻转课堂发端于美国林地高中的K12学校,后由于可汗视频的流行而在我国受到广泛青睐,从2012年被引入,就成为教育改革者持续关注的焦点。国内学者对翻转课堂的研究经历了从“教学模式”“微课程”到“信息技术”“在线课程”“实证研究”,再到“自主学习”“大数据”,最后到“深度学习”[1]的过程。郑瑞强等学者结合翻转课堂非线性学习的教学特征,从宏观、中观、微观三个层面系统梳理教学活动及其关键支撑,并提出课程分为三个阶段的教学设计优化策略[2]。学者聂勇伟以翻转课堂教学模式为研究视角,以微课为载体,构建了基于微课的翻
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转课堂教学模式架构[3]。殷士勇、鲍劲松等学者将翻转课堂与资源共享平台研究相结合,提出基于资源共享平台的翻转课堂教学模式[4]。
翻转课堂最本质的优势是创设了符合学生学习规律的教学安排。传统课堂中教师采取“满堂灌”的知识讲解安排,而学生遇到困难和迷惑的时候,往往没有充足的时间和机会与教师及同伴进行交流答疑。翻转课堂的学习活动安排,用课前的视频观看取代教师面授中的知识讲解,将答疑和讨论放在课上进行,更加符合学生的学习规律,促进学生深层次学习。但是在翻转课堂实践中,由于诸多原因,教学效果并没有那么显著。
祝智庭等学者在对已经开展翻转课堂教学的六所学校做了考察后指出,翻转教学实施似乎只是“形”具,而未“神”似,更未实现翻转的目的[5]。学者郑钰雯认为,翻转课堂作为一种创新的教学模式,由于多媒体素材极大丰富了学生的素材与经验,使学生在学习体验中的学习难度降低,学生的思维过程逐渐实现可视化,失去利用智慧、经验来解决问题的机会,缺乏一定的创造性[6]。孙峰等学者指出,如何培养学生的学习意愿是实现课堂教学效能的关键问题[7]。 综上可以看出,翻转课堂的发展仍面临诸多挑战,以未全面达到翻转课堂本质出发点、学生主动性不足、缺乏层次性学习引导、知识掌握零散低效为主。基于此,本文试图从深度学习的视角出发,通过分析深度学习的内涵与特征,以求把握翻转课堂的本质,对其所面临的挑战进行思考,并构建基于深度学习的翻转课堂教学设计模型,以优化翻转课堂的实践效果。 2 深度学习的内涵与特征
内涵; 深度学习最早由瑞典教育心理学家、哥德堡大学的Marton和S?lj?两位教授借鉴布鲁姆认知维度教育目标层次划分理论,针对孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习,创造性地提出的关于学习层次的一个概念。浅层学习停留在对信息的单方面接收和简单的记忆层次,更多地需要外力驱动。深度学习是一种建立在理解基础之上的学习,对知识产生高阶层次的认知和思考,更多地需要学生内部的驱动。
国内外众多学者对于深度学习阐释了他们的见解。Biggs等人认为,深度学习主要体现为学习者亲身致力于运用多样化的学习策略,把单个信息与整体的结构相联系,把知识应用于真实世界等,以达到对学习材料的理解[8]。Eric Jensen等人对深度学习的定义,主要侧重于强调学习内容或技能的多步分析或加工,以促进知识的应用[9]。学者何玲、黎加厚认为,深度学习是在理解的基础上,批判性地将新知识纳入原有的认知结构中进行融会贯通,并能够迁移到新的情境中做出决策和解决问题的学习[10]。张浩、吴秀娟等人认为,深度学习是学习者根据自己的兴趣和需求,在理解的基础上的主动的、批判性的学习行为,并強调运用多样化学习策略来深度加工知识信息,以实现知识体系的建构和有效的迁移应用[11]。
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综上,可以看出,深度学习是一种基于学习者主动性之上,批判性地对知识不断地进行思考建构,实现知识之间的关联整合、迁移应用,来促进学习者提高认知层次、高水平问题解决、形成批判性思维能力的学习概念。
特征; 国内学者在不同的维度和视角下,对深度学习进行分析后,总结出深度学习区别于浅层学习的特征。学者张浩和吴秀娟根据深度学习与浅层学习在记忆方式、知识体系、关注焦点及学习者的学习动机、学习投入程度、学习中的反思状态、思维层次和学习结果的迁移能力等方面的差异,总结出深度学习具有注重培养批判性思维能力、强调信息间的关联及整合、促进知识的建构反思、着意知识及能力的迁移运用、面向问题解决能力的培养这五个特征[11]。余胜泉、段金菊等人通过对深度学习和浅层学习的比较,指出深度学习以培养学习者较高的认知层次为目标,强调高阶思维能力的培养,强调复杂认知结构的养成等特征[12]。笔者结合国内外学者对于深度学习的分析研究,从学习目标和支撑维度,归纳出以下三类区别于浅层学习的深度学习特征。
1)注重高层次学习目标的达成。深度学习趋向于使学习者通过学习能够具有高水平问题的解决能力,实现高阶认知层次的形成、批判性思维能力的形成;而普通的浅层学习仅仅停留在对知识记忆理解抑或简单应用的层面,当学习者真正需要解决一些高阶层次问题,进行融会应用的时候,往往是不具备较强的支撑作用的。深度学习所注重的高层次学习目标恰恰能够使学习者在获取知识本身信息的同时,提升获取知识的能力,发展应用知识解决复杂问题的思维,真正地与其自身的认知结构进行融合。
2)强调知识掌握中的深度建构。在深度学习过程中,强调知识的关联与整合、知识的迁移与应用、学习过程的建构反思,学习者在获取知识的时候,不仅仅停留在浅层次的单独理解,而是通过不断地建构反思,将新知识与旧知识进行联系,纳入已有的认知结构,使得知识在认知结构中形成相互联系、有逻辑概念的图谱,在复杂的新情境中不断应用知识,真正达到知识的迁移和内化。
3)重视学习者的主动与交互。学习者在浅层次的学习之上进行批判思考、建构整合、迁移应用等,都需要积极的主动性。这些深层次的学习主要来源于学习者内部的驱动,而外界要想使学习者产生高度的学习主动性,必须利用各种策略去激发学习者内部的主动性,而并非强制性的学习要求。为学习者创造交互的机会,可以使学习者在对知识的批判性思考过程中得到更多的启发和领悟,学习者的交互也成为提升其内部驱动力量的重要策略。 3 深度学习对翻转课堂设计的启发
用有效的交互性学习活动和衍生性综合问题提升学习者的主动性; 提升学习者的主动性应关注内部驱动的力量。在翻转课堂教学模式中,有效的交互性学习活动设计和衍生性综合问题的解决能够提升学习者的学习主动性。在高质量的交互性学习活动下,学习者在学习过程中更加倾向于参与其中进行交流讨论,在与同伴的合作中增加自己的学习行为投入,获得相应的愉