论认知学徒制教学模式

一、 认知学徒制的定义

所谓认知 学徒制 （ ＣｏｇｎｉｔｉｖｅＡｐｐｒｅｎｔｉｃｅｓｈｉｐ ）， 是一种从改造学校教育中的主要问题出发， 将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育整合起来的新型教学模式。

［ １ ］

其核心假设是： 通过这种教学模式， 能够培养学习者的高阶思维能力（ Ｈｉｇｈｅｒ－ＯｒｄｅｒＴｈｉｎｋｉｎｇＳｋｉｌｌｓ，ＨＯＴＳ ）， 即专家实践所需的思维能力、问题求解和处理复杂任务的能力。在学校教育出 现以前， 学徒制是日 常工作和生活中最为普遍和自 然的学习方式。 学徒们通过对师傅专业工作的观察、 模仿、 训练等方式， 从边缘参与进入到工作的实践共同体， 在从新手到专家的形成过程中获得专家实践所需的知识与技能。

［ ２ ］ 随着工业革命的兴起，学校教育逐渐取代了传统学徒制。 虽然学校教育在组织、传递概念和事实性知识上已取得相对的成功， 但却忽视了学生关键性专业技能的培养。 学校教育所强调的是解决 “教科书”问题的死板方法， 发展的是相对孤立的低阶技能， 而对专家如何获取知识或如何将知识运用于解决复杂现实生活任务时所关涉的推理过程与策略，却缺乏应有的关注。

二、 认知学徒制的特征

柯林斯和 杨格等人（ Ｃｏｌｌｉｎｓ，Ａ．１９８９ ； Ｙｏｕｎｇ， Ａ．１９９７ ）曾从不同角 度对认知学徒制的特征进行过考察分析。

［ ３ ］

综合起来，我们认为， 认知学徒制的基本特征表现如下：

１． 认知学徒制关注的不是概念和事实知识的获得，而是重视专家在获取知识或将知识运用于解决复杂现实问题时所关涉的推理过程、 认知和元认知策略。

２． 使教师（专家或学 生） 隐蔽的 内 在认知 过程显性化，便于学生观察、 重复演练和实践。

［ ４ ］

３． 将学校课程中的抽象学习内 容置于有意义的情景之中，主张学习与实际的工作环境关联起来， 让学习者充分了解学习的目 的与应用， 理解工作的相关性， 并参与专家行为。

４． 鼓励学生反思并清晰表达不同任务之间的共同原理， 使学生逐渐独立地将所学知识和技能应用到新的问题情景中。

［ ５ ］

５． 允许学习 者在完成复杂任务过程中， 参与不同 的认知活动， 通过讨论、 角色扮演及小组问题求解等方法将复杂的认知过程外显化， 以促进自 我修正和自 我监控等元认知技能的发展。

三、 认知学徒制的要素与阐释

（一）认知学徒制的基本要素

柯林斯等人（ Ｃｏｌｌｉｎｓ，Ａ．１９８９，１９９１ ）认为认知学徒制包括四个基本要素： 内容、 方法、序列和社会性。

［ ６ ］ 他们认为，

将这四个基本要素组合在一起， 即可为创设有效支持认知学徒制教学模式提供有价值的思维框架。

（二）认知学徒制基本要素的阐释

１． 内容

（ １ ）领域性知识：包括概念、事实和程序性知识。

（ ２ ）策略性知识： 是指专家进行问题求解和执行任务时运用领域性知识的方法。 这类知识通常是隐性知识，包括启发式策略、 控制问题求解过程的策略， 以及用来获取新概念、 事实和程序性知识的学习策略。 启发式策略指对完成任务来说有效的技术和方法；控制策略通常用于监控一个任务的执行过程；学习策略指学习领域性知识和策略性知识的策略。

２． 方法

认知学徒制的教学方法主要有六种： 建模、 指导、 脚手架的搭建与拆除、 清晰表达、 反思和探究。

（ １ ）建模（ Ｍｏｄｅｌ ）。 展现专家完成某个任务的过程，并解释理由。 建模的目 标是建构专家认知过程的心智模型，将其内在的认知过程和活动外显出来。

（ ２ ）指导 （Ｃｏａｃｈ） 。 在学生执行任务时， 教师通过观察的方式进行指导， 包括观察学生执行任务的过程， 为学生提供暗示、 搭建脚手架、 提供反馈、 建立模型、 修正和提出新的任务等，以使学生的学习绩效更接近专家的方式 ．

（ ３ ）脚手架的搭建与拆除 （Ｓｃａｆｆｏｌｄａｎｄｆａｄｅ） 。 在学生完成任务时教师提供支撑， 如建议、 帮助、 提供暗示等。 脚手架的重要功能是帮助学生顺利穿越“最近发展区”。 随着学生能力增强， 教师应把更多的责任和控制权交还给学生，减弱对学生的支撑， 逐渐去除脚手架。

（ ４ ） 清晰表达 （Ａｒｔｉｃｕｌａｔｉｏｎ） 。 指学生运用 一定的 策略描述他们的思维过程， 即将他们的知识、 推理或问题求解过程清晰地表述出 来， 如讨论、 示范、 陈述和学习 作品的交流等。

（ ５ ）反思 （Ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ） 。 学生将自 己的思维和问题求解过程与专家、 其他学生和某专业的内 在认知模式进行比较，以修正或启示自 己的问题求解和任务完成过程。

（ ６ ）探究 （Ｉｎｑｕｉｒｙ） 。 学生运用 与专家问题求解相似的程序或步骤来检验所提出的假设、方法和策略。在上述六种方法中， 建模、 指导和搭建脚手架是核心方法， 主要是用于帮助学生在学习活动中获得认知与元认知技能； 清晰表达、 反思两种方法是用于帮助学生集中注意观察专家的问题求解过程， 并获得和控制他们自 己的问题求解策略。 探究方法用于鼓励学习者自 治，它不仅表现在专家问题求解的执行过程中， 也表现在定义或阐明要解决的问题中。

［ ７ ］

３． 序列

认知学徒制认为， 确定学习活动序列应遵循如下原则：

［ ８ ］

（ １ ）全局技能先于局部技能。 首先帮助学生着眼于全局，并在把握全局的基础上，从需要出发掌握局部的技能。

（ ２）技能的复杂性递增。 指的是专家完成任务时所必需的、 越来越多的技能与概念的任务序列的建构。 有助于学生对递增的复杂性进行管理的机制有两个： 一是尽力控制任务的复杂性； 二是运用脚手架。

（ ３ ）多样性的递增。 是指所需要的、 变化越来越多的技能和策略的任务序列的建构。 随着同一种技能的掌握，运用为解决任务所必需的多样化技能和策略就变得重要起来，因为只有这样， 学生才能够学会区分应用多样化技能与策略的不同情景。

４． 社会性

在认知学徒制中， 学生学习的场所不是孤立的、 隔离的课堂， 而是实际的工作场所。 学生作为认知学徒， 通过观察、 练习、 实践、 交流、 反思等学习 方式， 在真实情景的技能运用过程中，得到了快速的和真正意义上的提升。 随着技能的进步， 学生作为新手逐渐从专家实践共同体的边缘向中心行进， 在对共同体实践与文化的不断参与之中， 专家的“身份”逐渐形成。 认知学徒制的社会性问题包括情景学习、 社会性交互、 内 部动机激发、 专家实践文化、合作和竞争等方面。

（ １ ）情景学习。 让学生在一个能反映他们知识的多样性运用的环境中执行任务和解决问题。

（ ２ ）社会性交互。 学习不仅是一个认知的过程， 更是一个社会性的过程。 教学和学习应当发生在专家与新手的交互之中。

（ ３ ）专家实践文化。 是指创造一个参与者积极沟通并从事专业技能实践的学习环境。 这种学习环境将专业技能理解为某个领域中问题求解和任务完成的实践， 并使学习处于一定的情景之中。

（ ４ ）内部动机激发。 学习内部动机的激发与情景学习和专家实践文化的创设相关。

（ ５）合作和竞争。 合作是指让学生以合作式问题解决的方式一起工作。 它有利于拓展学习资源， 共享知识与技能，互助互惠， 从而共同完成任务。 竞争通常是指教师通过给学生布置相似的任务， 对他们的完成问题求解的过程和结果进行比较， 由此改善学生的学习。

四、 认知学徒制的一般步骤

一般说来，认知学徒制包括如下基本步骤：

１． 建模。 根据学习任务的需要， 教师选择典例， 对专家的问题解决过程， 如思维方式和应用策略进行建模， 以使学生观察和模仿专家的思维过程。

２． 情景设计。 教师针对学习任务需要，设计情景化的活动，并与相关的预期结果关联起来，以便学生在真实的情景中进行模拟学习，发展远迁移能力。

３． 提供支架。 教师对学生的问题解决过程进行指导，提供必要的“支架”， 如概念支持、 元认知支持、 过程支持、策略方法支持等。

４． 清晰表达。 要求学生清晰地表达推理过程或解决问题的过程， 以使学生真正了解自 己的学习过程， 不仅“知其然”，而且“知其所以然”。

５． 反思。 鼓励学生积极反思、评价或修正自 己及他人的问题解决过程。

６．拆除支架。 当学生能独立解决问题时， 教师逐渐拆除支架，以促进学生的发展。

在上述基本步骤中， 教师和学生要积极扮演相应的角色， 实现和谐互动。 对教师来说， 要精心设计教学以表现专家实践的思维过程， 并引 导学生积极参与、 体验， 在这个过程中， 教师先示范必要的策略， 再放手让学生尝试，并在学生需要时予以指导。 对学生来说， 通过对特定领域专家实践能力的模仿、 参与、 讨论、 交流和阐释， 获得基本的问题求解方法、 策略和能力， 并随着支架的拆除，逐渐独立探究、 定义、 分析和解决问题。

五、 认知学徒制的优势与挑战

（一）认知学徒制的优势

认知学徒制主要有如下优势：

１． 鼓励真实的活动和评价， 强调 情景学习 和专家实践文化， 强调学习者参与到与现实世界相似的专家实践学习活动中。

２． 有利 于激发学生的学习 动机， 并鼓励学生象专家那样思考与处理任务。 当学生积极投入到真实的任务中并有所发现时， 便容易激发或强化学习动机， 并体验到一种知识和任务的所有权。

３． 有利于产生更高效率的保持和迁移。 认知学徒制中的学习， 是处于一种与专家真实实践相似的情景中， 有利于学生检索和迁移所学的知识。

４． 能有效促进学习者高阶推理思维过程的发展。 在认知学徒制实践中， 学生和运用高阶思维过程的教师和专家一同工作； 通过认知模型， 他们接触专家的高阶思维过程。 在经过最初的教师和专家支持阶段之后，学生能运用高阶推理过程去探究新问题或从事新的发现。

［ ９ ］

（二）认知学徒制面临的挑战

和所有的教学模式一样， 认知学徒制在带来机遇的同时， 也带来了挑战。

［ １０ ］ 作为一种新型的教学模式， 认知学徒制有着与习惯的教学模式迥然不同的学习理论基础基础教育不应搞竞争， 否则素质教育很难实行； 但要竞赛， 因为竞赛的目 的是共同发展。

五、 关于考评机制。 考试和评价具有导向功能。 中考和高考如何考， 高校依据什么来录取新生， 以及如何来评价学校教育质量的高低， 都会对学校的教育教学产生重要影响。 校长们认为， 学校应付中考、 高考，这是必然的事，因为在现有的环境下， 学校首先考虑的是生存发展的需要。 要使素质教育得到很好的实施，问题的关键不在于是否考试， 而是如何考评， 考什么、 评什么？ 座谈中， 很多校长都提到， 要改变以往过于关注知识、 分数和升学率的考评机制， 重新构建教育质量评估体系， 建立起有利于素质教育实施的考核评价机制。 校长们建言，在考评的目 标上，要真正体现新课程改革中提到的三维目 标， 力求做到知识与技能、 过程与方法并重， 并渗透情感态度价值观；在考评的标准上不唯分数和升学率， 综合评价学生的整体素质和个体差异； 在考评的方法上实现由分数评价到等级评价和能力评价的转变。

六、 关于教学方式。 新一轮课程改革的根本目 的之一就是要实现教学方式的根本转变。 座谈会上，几位校长都谈到，要实施素质教育， 关键在实现教学方式的根本转变。 抚州崇仁二中的黄德祥校长认为，要实现学生角色的转变， 变要我学为我要学、 我乐学， 变听、 记、 练的学习 方式为讨论、 提问、 争论、 实践的方式， 逐步建立以自 我教育、 学习、实践为中心的模式。 张万华校长认为，素质教育进课堂， 关键是要解决教师如何教， 学生如何学的问题。教师应更新思想和方法， 教给学生学习的方法， 而不是满堂灌。 学生不应被动地接受知识，而要主动探究。 课堂上应具有灵动性。 上饶广丰中学的卢隆校长认为，实施素质教育， 教师就要改变一言堂的灌输方法， 实现师生互动，双向交流； 发挥学生的主动性， 激发学生的创新精神， 有意识地进行探究，培养实践能力。 赣州于都中学的梁晨林副校长认为， 素质教育的切入点和着力点应在指导学生怎样有效地自 主学习， 怎样选择策略、 目 标、 方法， 教师在这些方面应多给学生以指导。

七、 关于素质教育的推进方式。 如何积极稳妥地推进素质教育， 是摆在我们各级各类学校面前的重要课题。 座谈会上，校长们对此也提出了不少有益的意见和建议。 卢隆校长认为， 实施素质教育不能操之过急， 从新课程的实施到素质教育的推进， 应该是一个循序渐进的过程，需要较长的时间， 不顾客观条件强求推行是不可取的做法。 上高中学的游小双校长认为素质教育之所以难实施， 主要还是相关条件不具备， 如教育机制不灵活、 考试制度不完善、 教师素质低、 硬件跟不上等， 只有在这些条件逐步成熟的时候，素质教育才能更好地推进。 吴昊校长认为， 各校生源不一样， 学生在原有素质方面存在差异，因此， 各校在实施素质教育时应有所侧重， 在内 容上、 方法上、 形式上要因地制宜， 不要硬性强求统一。