基于课堂作业在探得学生学情、 巩固知识、 提升语言表达能力方面的重要作用， 广大语文教师对课堂作业的设计和运用越来越感兴趣。 我们在实践中发现， 基于学生的学习起点设计课堂作业， 对于教学目标的落实、 提升学生的语言表达能力等起着重要的作用。
一、 了解学生的学习起点， 知道学生“在哪里”
有人笑谈： 语文教师上课时是知道要“去哪里” 的， 只是他们不知道他们的学生现在“在哪里” 。 特别是在阅读教学中， 学生非但不是“零起点” ， 而且是起点各异。 了解学生的学习起点， 犹如处于阅读之旅的始发站， 教师很有必要对出行的人员及装备做到心中有数， 教学才能有的放矢。
1. 学生的知识起点
谁也不能否认学生是带着一定的知识储备进课堂的， 虽然每位学生的知识结构存在差异， 但是大部分学生的知识储备是基本一致的。 一位教师教学人教版《语文》 四年级上册《长城》 中“多少劳动人民的血汗和智慧， 才凝结成这前不见头、 后不见尾的万里长城” 一句， 抓住关键词“智慧” 开展教学， 再布置课堂作业： 联系文本说说“智慧”的体现， 用“智慧” 一词造句。 笔者看着“熟悉” 的作业， 不由想起之前教学人教版《语文》 三年级上册《赵州桥》 中“赵州桥表现了劳动人民的智慧和才干， 是我国宝贵的历史遗产” 时， 关于“智慧” 一词的教学也设计了类似的课堂作业： 题 1， 正确书写“智慧” ， 至少说出两个意思相近的词语； 题 2， 用“智慧” 造句。 题 1 的设计主要考量的是“智慧” 一词是该课要求掌握的生字词； 题 2 的设计与四年级的“撞衫” 了。 两个年级课堂作业雷同的现象， 说明四年级教师把学生置于知识的“零起点” ， 显然是不科学的。
2. 学生的思维起点
思维起点一般是指学习和认识新知识时已具备的相关知识与能力， 它的基本形式就是判断， 主要有自然起点与逻辑起点两种。 关于自然起点， 通俗地说便是感性思维， 是关于主体的感知觉记忆与情绪的心象手段。 思维的逻辑起点也是一种心象手段， 是运用表象和想象对于事物的分析和把握， 也就是我们常说的抽象思维。 小学生的思维方式主要以感性思维为主， 即通过具体的形象， 运用语言的描述进行思维。 比如教学人教版《语文》 五年级下册《威尼斯的小艇》 ， 让学生完成“作者笔下的小艇是什么样的” 与“威尼斯小艇有什么特点” 两份作业， 便是两种思维方式指导下的体现。 前者让学生借助具体的语言， 通过感知觉的参与， 产生富有情绪的表达———小艇又窄又长， 两头翘起，还很灵活， 你看……后者基本上只能得出理性的判断： 小艇具有三个特点， 分别是……两种思维方式无所谓对错， 只是作为教师很有必要考虑： 小学生更喜欢哪一种表达方式呢？ 教师对学生的学习特征有所认识， 阅读教学才能激发学生的热情。
3. 学生的经验起点
我们经常在小学语文课堂中看到这样的作业： 这篇课文写了几方面的内容？ 完成这份作业， 需要对文本的主要信息进行提取， 梳理要点并进行表述， 具有一定的难度， 并非适合所有年级的阅读教学。 比如教学人教版《语文》 三年级下册《荷花》 ， 教师在新课伊始便出示课堂作业： 课文围绕荷花写了、 、 等三方面的内容。 期待学生以“闻花香、看花美、 联想花” 来概括课文的主要内容， 但这必然导致课堂上出现少数学生应答而多数学生当“看官” 的现象。 假如教师先让学生说说各自然段主要写作者在做什么？ 那么学生很容易读懂第一段写作者闻到荷花的清香， 第二、 三段写作者看到美丽的荷花， 第四段写的是作者把自己想象成荷花。 在此基础上， 借助课堂作业： “课文先写， 接着写，最后写。 ” 让学生梳理课文的脉络。 经由读懂一段话， 再把段意联结起来整体把握课文的学习过程， 是中年段学生语言训练和经验积累的重要经历。 教师要遵循学生的学习心理特点， 重视学生的经验起点来展开教学进程。
二、 定位学生的学习终点， 明确学生“去哪里”
教学目标是教学的起点和终点， 目标明确与否直接影响着学生的学习态度和学习效果， 制约和规定学习的进程。 其实， 相对“在哪里” 的茫然， 关于“去哪里” ———学习终点的问题， 教师还是比较清楚的。 毕竟教学目标作为教学设计的一部分， 教师总会从字词学习、 文本把握、 词句理解、 表达赏析等方面列出几条要求， 并付诸实践。 不过教师信手从各类参考书、 教案集中誊抄的“教学目标” 缺乏对学段目标的准确定位和基于学情的具体要求， 大多缺乏针对性而且不具操作性， 课堂作业设计也失去了准星。 明确教学的终点， 要求教师制定的教学目标要能关注学情， 体现学习策略， 给出检测标准，教师依标扣本设计课堂作业方能让不同起点的学生共同走向终点， 并允许个别学生拥有一定范围的弹性要求存在。
1. 明确学段的阅读目标
在《义务教育语文课程标准（2011 年版） 》 第二、 第三学段都提出“把握文章的主要内容” 的教学目标， 但是第三学段进一步提出“了解文章的表达顺序” 和“领悟文章的基本表达方法” 的要求。 不同的学段不同的要求， 决定了课堂作业设计着力点的异同。 如， 同是写人叙事文章的内容概括教学， 四年段属于第二学段， 能“初步把握文章的主要内容”即可。 第三学段要“了解文章的表达顺序”和“领悟文章的基本表达方法”，因此人教版《语文》 五年级下册《桥》 的课堂作业应这样设计： 题 1， 课文记叙了发生在老汉身上的什么事？ 抓住具体的语句说说老汉是个怎样的人； 题 2， 思考作者从哪些方面刻画人物的特点， 说说环境描写在烘托气氛方面的作用， 并仿写一段话。 教师熟识学段目标， 才不至于提出低于或高于学段目标的教学要求， 具体明确的教学目标规定和提示课堂作业的内容和评价标准， 使教师教学和学生学习均有的放矢。
2. 明确课时的训练目标
学段目标是基于学段的基本要求， 相对宏观一些， 课时目标是课堂教学的具体要求，是引领教学和检测学生是否到达终点的评判标准。 如人教版《语文》 四年级上册《猫》一课的教学， 教师在教学目标中提出： 了解作者笔下猫的性格， 并用关联词说说它的特点， 从而体会作者的情感。 课堂作业设计如下： 课文第一自然段从______、______、______三方面写出了猫的性格______。 主要体现在它既______又______； 既______又______。虽然______但是______； 虽然______但是______。 表达作者______的情感。 学生当堂答题， 教师通过学生完成作业的情况反观自己的教学， 及时调整教学进程， 帮助所有学生最终到达终点。
3. 保证必要的弹性教学目标
教学目标是否科学， 还应体现在能否促使不同的学生在原有的基础上有所发展。 比如新课中的生字， 有的学生课前已熟识， 有的学生连字音都不能正确拼读。 基于学生起点的教学， 教师应把听写排进课堂作业， 用时 2~3 分钟进行 6~8 个生字的听写， 随后同桌用 1~2 分钟迅速批阅。 根据学生完成情况， 教师重点展开易错、 难懂字词的教学， 然后让听写有误的学生订正誊抄； 达到正确书写和理解的学生， 自由选择用其中的词语口头编故事或写句子。 学生的差异是现实存在的， 教师考虑不同学生的需要， 教学目标允许弹性存在， 以期下要保底， 上不封顶。 那么所有的学生都能到达终点， 教师还会欣喜地发现有不少学生还取得了“破纪录” 的高水平发挥。
如教学人教版《语文》 五年级下册《清平乐•村居》 ， 教师在课结束前出示课堂作业： 题 1， 抓住词眼“醉” ， 说说文中谁醉了， 为什么醉了？ 要求每个小组选择一个人物， 从不同角度进行分析。 题 2， 思考谁没醉？ 为什么？ 通过查阅资料说说对作者的了解。 选择题 1 的学生再次回看全文， 抓住词眼“醉” 字感受作者的情感， 体会词的表达之妙： “小儿醉” 因为周围景美， 因为卧着剥， 自由惬意而醉； “翁媪醉” ， 因为满足于孩子们自然成长已能分忧， 老夫妻自在逗乐喝酒而醉； “大儿子醉” 因为暗喜自己能种田， 想象明年好收成， 欣喜劳动能换来美食而醉。 教师从学生的反馈判断是否达到学习的终点。选择题2的学生则要在把握文本的基础上跳出文本， 了解作者的生平与抱负，感怀作者的豪情与无奈。 学至于此， 学生显然超越了学习的终点， 奔向了另一个起点。参考文献
[1] 张秋玲. 语文教学优化与重构[M] . 北京： 教育科学出版社， 2012作者： 高玉梅 单位： 福建厦门市集美区内林小学
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