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学校场域中处境不利学生的文化资本补偿研究
作者：路璐
来源：《教学与管理(理论版)》2013年第12期
处境不利学生在社会发展的历史长河中一直存在，他们的家庭或是经济贫困，或是有躯体、心理亚健康状况，或是知识欠缺。我国不仅存在与外国类似的负面家庭环境，还有新时期独特现象，比如留守儿童、随迁子女等。家庭环境是学生发展的温床，处境不利不会带来必然的落后，但为学生的学业落后制造了潜在的危机。透过锐利的新闻报道和身边事例，我们看到处境不利导致的巨大教育差距，在此，需要反思在教育均衡发展的时代背景下，如何为处境不利学生清除障碍，如何最大限度地利用现有资本缩小差距，如何为他们铺平教育公平的道路。 社会经济发展附带的贫富差距为我们提出挑战，纵观基础教育的发展历程，国家对处境不利学生的关注一直有增无减，一系列的政策措施迎来了处境不利学生获得平等教育机会的春天，从义务教育阶段对农村贫困生实施的“两免一补”和“免费午餐”计划，到高等教育阶段的《关于国家助学贷款的管理规定（试行）》，政策覆盖面纵向上惠及整个教育学制，横向上多措并举。从上述文件中可看出，国家主要从宏观的经济层面实施教育补偿，为教育发展的硬伤给予最充足的基础保障，另一方面，在微观的文化层面上，国家涉及面不足。以下，以布迪厄的文化资本理论为视野，首先揭开处境不利学生学习滞后的深层原因，然后比较国内外的教育补偿措施，最后思考如何在学生活动的主要场域——学校和班级内创设机会。 一、文化资本理论下处境不利学生现状探析
对于特殊的处境不利学生现状分析，首先需要厘清基本概念，有关研究最早的是姜学清学者于90年代初期发表的关于“国外对社会处境不利儿童的研究”。他指出：此术语多来源于国外的教育心理学著作，并归纳为六项特点：经济上贫穷、可能是某个少数民族的成员、在学校里是不成功的学生、缺乏正规教育导致将来继续就业不足、所处环境具有破坏性和消极性、自我实现的预言。此后，开启了处境不利概念的研究领域，概念内涵不断扩充，通过对已有研究的总结，以下试将处境不利归为四大类：（1）社会层面：民族，性别规定，偏远地区，灾害地区。菲律宾学者苏塔莉亚曾做过专门的演讲，把处境不利描述为“由于社会经济、文化、健康、性别、种族、父母收入低、残疾、地处偏远、自然灾害、辍学等原因而无法接受正规的初等教育”。（2）学校层面：不受欢迎学生，受欺负学生。本分类来自于姜晓燕的独特见解，她研究了班集体环境中学生的心理调适，并特指“不受欢迎的学生就是处境不利的学生，处境不利的学生在班集体中又分为受排斥学生和受忽略学生。”钟启全教授研究心理学时对处境不利学生也有过关注，从普律多摩关于“学业不良”的统计研究数据出发，感叹“家庭与学校的影响交织在一道，成为差生的原因”。（3）家庭层面：经济，文化，关系（离异，冲突，越轨，受虐待），意外（伤亡）。在李军辉学者针对家庭处境不利学生的对策研究中，他列出了伯吉斯·洛克在《家庭》中的6种主要的家庭危机并详细解析了家庭场域的特征。类似的如郑信军
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对此的表述为“于短期内难以改变的家庭经济文化的弱势状况和家庭内部关系不良而对身心发展造成不利影响的儿童统称为家庭处境不利儿童”。（4）个体层面：无法上学，特殊儿童（残疾，精神不正常），不良行为（逃学，犯罪），学习不好。姜学清提出“经济上贫穷、可能是某个少数民族的成员、在学校里是不成功的学生、缺乏正规教育导致将来继续就业不足、所处环境具有破坏性和消极性、自我实现的预言”。
针对以上四个层面的分析，能让我们对处境不利有清晰的认识，从而有助于理解教育处境不利背后的原因。其中，社会层面的劣势不是短期内人为可以控制的，具有特殊性和偶然性；学校层面是学生最重要的改善途径来源，作为学生最大活动时间的场所，校际间的差距引人深思；家庭层面的优化不仅复杂而且涉及社会、伦理等更深层次问题；个体层面除去特殊儿童，其他的行为均可从家庭和学校的熏染中找到答案。不难看出，学生在文化气息浓重的家庭和知识拥有量贫瘠的家庭，所内化的素质差距是明显且深刻的，面对劣势家庭无法有效输入知识的状况，作为最大活动时间场所和文化教育基地的学校，是我们切入处境不利儿童教育补偿的重要领地，同样实施的教学造成两极分化的学生，特别是一些努力但学习效果不佳的学生提醒我们去理解教育公平的含义，在这里，布迪厄的文化资本理论为我们递上了一把钥匙。 法国著名社会学家布迪厄在其研究生涯中，不仅对社会学中的问题给予精辟的分析，而且对教育现象以他独特的新的视角进行描述。其中，文化资本理论就是他最著名的理论之一，给教育问题研究带来深刻的启示。布迪厄最初的研究是用文化资本理论解释社会再生产阶级的不平等。第一，按照文化再生产理论，社会按等级制分成阶级，阶级结构又由符号暴力来支持并合法化。当权者或多或少地占有对他们有利的文化，这就是他们的文化资本。第二，布迪厄指出，资本包括三种形式，即经济资本、社会资本、文化资本，不同资本有转换的可能性。文化资本与经济资本之间关系密切，获得其中之一的常常能兼得另一个。基于布迪厄的文化资本理论，吴康宁教授在《课程社会学》的研究中得出，中上层家庭的学生学业优异，是由于家庭中通过社会化接受了与教育的文化基本一致的文化所致。某些学科，特别是文学、人文科学、社会科学等特别依赖于儿童的文化资本。教育制度需要一种文化能力，而这又不是教育本身所能提供的，这就是“文化潜在”的部分，只能从家庭中获得。
处境不利学生家庭知识范围狭窄，内容浅显，而且缺乏新知识的输入，学生在家庭中很难有主流知识的获得。他们缺少知识熏陶和课程的接受性，需要克服知识差距带来的课程理解难度，用更多时间来完成同等知识的意义生成，意义生成的深度和广度也会不及中上层家庭的学生。不仅如此，长期的家庭知识水平影响差距使学生的学习分化，更使处境不利学生缺乏学习劣势的弥补途径，从而导致学习结果差距加大。造成的结果是，缄默知识的拥有量和种类使处境不利学生在教育起步上就与大众有差距，并在整个教育过程中限制了他们的发展。 二、国外教育补偿措施的特征诠释 1.经济补偿项目众多，知识补偿举措零星
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教育补偿由最初的概念设想到实践检验，走过了半个多世纪的历史。国外的教育补偿政策和计划能让我们把握历史，为结合具体国情提出建议给予启迪。以补偿教育发展较好的印度为例，“除了1975年的儿童综合发展服务计划，印度还有1987年的SKP计划，1987年的“黑板计划”，1995年的全国初等教育营养资助计划，2000年的SSA计划，以及教育保障计划，让残疾儿童接受完整教育计划，印度的政策目标人群主要是农村小学学生，通过种种专门项目与计划实施补偿，在资金上利用了一些外部援助扶持农村教育”。从邻近发展中国家的项目中可以看出，主要是针对经济上弱势的学生，提供基本生活的保障和资金补助。对于文化性的知识补偿措施制定偏少，没有使教育效果从根本上产生深刻变化。 2.实践效果持续性短，教育作用不够明显
一系列权威的教育举措一经出台，便在各地如火如荼地开展。除了实施设计好的计划，国外还跟踪各项计划的效果，据学者的研究报告中表述，补偿教育效果在早期阶段更加显著，但积极影响没有持续到后来的学习中；经费多少与实践效果之间不存在显著相关；没有固定的成功模式或者特征等。此外，尽管有证据表明学业成绩极差的学生有所提高，但补偿性教育政策对其作用似乎不大。面对实施后的批评，诸如强调小步率编撰课程使其脱离正常的班级教室，补救服务强调补救而不是发展，提高了分数而不能改善学生的心智，补偿教育与正规教育互不关联等，我们需要吸取前人教训，并理性分析我国具体现状。 3.补偿对象偏重儿童，项目实施时间不定
发达国家对教育发展的敏锐度值得我们思考，以美国为例，从1956年就开始了教育补偿的研究，那个时期的补偿对象多是小学和幼儿，后来逐步涉及到中学。美国的《初等与中等教育法》和《教育巩固与促进法》颁布后，先后大约推出了30000个补偿性教育项目。补偿项目涉及学前教育、小学与中学教育，大部分项目集中于学前与小学教育。补偿教育的实施途径有校外项目（减少了正规教学时间），附加项目（学前教育，课外教育，暑期学校的方式），班内项目（不是主要途径），替代项目（阅读与数学项目）。[3]除此之外，有研究者得出，在发展处境不利儿童的学前补偿教育方面，做得比较好的首推美国和印度。相关的措施如下，美国1965年规模最大并历时最长的“提前开端”计划，1956年的更高视野计划、1965年的头脑启迪计划和一系列黑人儿童补偿计划，以及双语教育计划、残疾儿童补偿计划等，印度1975年儿童综合发展服务计划。从补偿对象可以看出，国外非常注重基础阶段的巩固，但各种项目与正规教育时间上有所冲突，削减了设想的效果。 4.特征启示：学校场域文化补偿，知识创生持久进行
以国外教育补偿特征为基础，从已有研究不难归纳以下四点：颁布法律政策，建立管理机制，制定补偿计划，加大经济投入。法律保障加上经济补给在一定程度上缓解了教育困境，教育投入作为主要的措施，用充足的资金为儿童解决学校、师资等问题，但我国现阶段经济发展不够发达，教育投入仍然不足。解决家庭贫穷是实现教育起点公平的根本，但这涉及社会经济和政策的问题，远非教育所能为。面对暂时无法解决的家庭环境，可以尝试从学校场域来补
学校场域中处境不利学生的文化资本补偿研究
