高校教师专业发展理论研究框架的构建
摘要：本文梳理了教师专业发展的相关理论，将其从纵向与横向两个层面进行了归类，其中纵向层面主要对教师专业发展阶段论的不同理论进行了归纳；横向层面则根据三种不同理论取向对教师专业发展理论进行了总结，并建立了高校教师专业发展理论研究的系统框架。
abstract: this paper analyzes the related theories of teachers’ professional development and classifies them vertically and horizontally. vertically, the authors mainly summarize the different theories of the study on the process of teachers’ professional development; horizontally, they sum up the theories of teachers’ professional development based on three different theoretical orientations and meanwhile establish a systematical framework of university teachers’ professional development theory. 关键词：高校；教师专业发展理论；系统框架
key words: university；teachers’ professional development theory；systematical framework
中图分类号：g451.2 文献标识码：a 文章编号：1006-4311（2012）11-0217-02
0 引言
20世纪80年代以来，“教师专业发展”作为一个新名词在各国教育界流传开来，但相关研究多集中在中小学教师专业发展方面，较少关注高校教师发展。本文在总结国内外相关理论的基础上，将教师专业发展理论从纵向与横向两个层面进行归类，以期建立高校教师专业发展理论研究框架。 1 高校教师专业发展的内涵
高校教师专业发展至今尚无统一的定义，但对于教师专业发展的界定不外乎两个角度，一是外部角度，即指教师职业与教师教育，侧重外在的、关涉制度和体系的、旨在推进教师成长与职业成熟的教育与培训发展研究。如guskey（2000）将“教师专业发展”界定为“为使教育者改进学生的学习而借以提升教育者之专业知识、技能与态度的过程和活动”[1]；二是内部角度，即强调教师由非专业人员成为专业人员的过程，侧重内在的，立足教师自身专业素质结构及职业专门化规范和意识的养成与完善的研究。如hoyle，e.（1980）认为，“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程”[2]。 2 纵向：教师专业发展阶段理论
国外关于教师专业发展阶段理论的研究始于20世纪60年代，国内的研究起步较晚，取得的研究成果主要集中在80年代末以后，按时间先后顺序归纳如下：
2.1 fuller的教师关注阶段论（20世纪60年代） fuller（1969） 是最早对教师专业发展作系统研究的人，以其编制的著名的《教师关注问卷》揭开了研究的序幕。他依据教师关注指向的不同，将教师专业成长过程划分为四个阶段：任教前关注阶段、早期生存关注阶段、关注教学情景阶段、关注学生阶段。
2.2 四阶段论和三阶段论（20世纪70年代） katz（1972）提出教师专业发展的四阶段理论，即“求生存阶段、巩固阶段、更新阶段和成熟阶段”四个发展阶段。burden（1979）提出了教师教学生涯发展的三阶段理论。即，生存阶段，调整阶段，成熟阶段。 2.3 生命周期理论（20世纪80年代） fessler（1985）认为教师专业发展要经历“职前期、职初期、能力构建期、热情与成长期、职业挫折期、稳定和停滞期、职业低落期、职业离岗期”八个循环发展的阶段。berliner（1988）根据教师“教学专业知识与技能的学习和掌握情况”把教师专业发展划分为“新手阶段、进步的新手阶段、胜任阶段、熟练阶段和专家阶段”五个阶段。benner（1984）则提出教学专长发展阶段理论，认为教师从新手发展成为专家，一般要经过“新手、高级新手、胜任者、精熟者和专家”五个阶段。huberman（1993）从教师职业生命的自然老化的视角提出教师职业发展五阶段理论：入职期、稳定期、歧变期、保守期、准备退休期。[3]
2.4 国内研究成果（20世纪90年代） 钟祖荣（1998）认为教师
的成长大致要经过准备期、适应期、发展期、创造期四个阶段。邵宝祥（1999）把教师专业发展过程划分为“适应阶段、成长阶段、称职阶段或高原阶段和成熟阶段”四个阶段[4]。罗琴和廖诗艳（2002）、傅树京（2003）、朱玉东（2003）、陈永明（2003）等人也都从不同视角对教师专业发展进行了研究。 3 横向：关注学习过程的理论
3.1 理智取向的专业发展 理智取向的教师专业发展理论研究者认为，教师能够有效进行教学的最重要条件是：一，自己拥有“内容（知识、技能、价值观等）”；二，有知识和技能帮助学生获得这些“内容”——也即教学专业最基本的两类知识：“学科知识”和“教育知识”。因此理智取向的教师专业发展，主要是向专家学习某一学科的学科知识和教育知识。
理智取向的专业发展以1986年霍姆斯小组和卡内基教学专业专项小组提出的报告为代表，并会同学术界相应观点成为该取向的研究基础。如gage（1985）发表《软科学的硬财富》，倡言“教学艺术的科学基础”。berliner（1987）在《知识就是力量》中指出：正是知识和技能使医学与法律专业拥有今天的社会地位和社会权力。shulman（1987）为教师专业的知识基础尝试做出划分等。 3.2 实践-反思取向的专业发展 支持实践-反思取向的学者对于教师专业发展的态度有两个共同特点：一是对“实践”关注，强调“实践”本身所包含的丰富内涵，在“教师实际知道些什么”的基
础上提出专业发展的设想；二是主张以各种方式促发教师的“反思”。近年来，实践-反思取向的学者们开始引入新理论对教师专业发展进行研究。如，知识流理论：verna ellee（1998）从作为实体的知识与作为过程的知识对知识进行了阐述，认为知识具有波粒二象性，知识既是实体，又是过程。于丰园（2010）在教师专业发展途径的研究中引入知识流概念，指出：大学教师专业发展的核心就是知识流动的过程 [5]。胡文鹏、崔翠等（2011）基于知识流理论提出了高职教师专业发展的四项策略[6]。
3.3 生态取向的专业发展 生态取向对于教师专业发展采取更为宏观的视角，更关心专业发展的方式或途径。生态取向的学者认为教师专业发展的过程中必然会向他人学习，并会协同他人共同改进教学策略与风格，这种改进过程则有赖于“教学文化”或“教师文化”，合作的发展方式是生态取向教师专业发展的理想方式。近年来国内外生态取向专业发展理论的相关研究多涉及多学科交叉理论。如结合符号互动论学派（mead & broom，1937）理论从学习过程互动以及专业角色定位的角度对教师专业发展进行研究（周艳、钟海青，2004）[7]；结合关心理论（noddings，1984）从建立关心型关系的角度探讨有助于教师专业成长的高校文化（陈桂香，2008）[8]；基于群体动力论（lewin，1933）从群体对个体的影响力角度研究教师专业发展的心理和社会环境支撑条件（王良辉，周跃良，2010）[9]等等。
高校教师专业发展理论研究框架的构建
