一种心理倾向或内部驱力。
29. 学习动机的两个基本成分：学习需要、学习期待。
30. 学习动机的分类：1)按动机产生的诱因来源：内部学习动机、外部学习动机；
2)按学习动机的社会意义：高尚的学习动机、低级的学习动机；
3)按学习动机起作用时间的长短：近景的直接性学习动机、远景的间接性学
习动机；
4)按动机在活动中作用的大小：主导性学习动机、辅助性学习动机； 5)学校情境中的学业成就动机：（奥苏贝尔）认知内驱力、自我提高内驱力、
附属内驱力。
认：一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。它是学习的内部动机。 自：个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。
附：个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。
31. 学习动机对学习的作用：
耶克斯－多德森定律 “大考大玩，小考小玩，不考不玩”
美国心理学家耶克斯和多德森认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。
同时，他们还发现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关；任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。这便是有名的耶克斯－多德森定律（简称倒U曲线）。
耶克斯－多德森定律表明，动机不足或过分强烈都会影响学习效果。
1）动机的最佳水平随任务的性质的不同而不同。在比较容易的任务中，工作效率随动机
的提高而上升；
随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。 2）一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。 3）动机水平与行为效率呈倒U型曲线。
32. 影响学习动机形成的因素：
主观：需要与目标结构；成熟与年龄特点；性格特征与个别差异；志向水平与价值观；焦虑程度。
客观：家庭环境与社会环境；学校教育。 33. 学习动机理论
1）强化理论
2）马斯洛的需要层次理论
美国人本主义心理学家马斯洛认为：人的需要是有层次的，需要的满足是由低层向高层不断发展的。
低级的需要得到了基本满足，高一级的需要才会出现。人的需要由低级到高级依次为：生理需要（最基本）、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、认知的需要、美的需要、自我实现的需要（最高级，包括认知、审美和创造的需要）。 对教育工作的启示：
只有满足学生的合理的可以实现的最基本的需要，学生才能积极努力地学习。在教学中教师只有努力满足学生的认知需要和学习需要，才能调动学生听课和做作业的积极性。在思想工作中，要重视满足学生自尊的需要、爱的需要和美的需要，丰富学生的精神生活，提高学生的思想境界。
3）阿特金森的成就动机理论
把个体的成就动机分为两类：力求成功的动机、避免失败的动机。 4）韦纳的成败归因理论
美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外
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界环境。
对实际教学的作用：
归因理论的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。正因为如此，在实际教学过程中，运用归因理论来了解学习动机，对于改善学生的学习行为，提高其学习效果，也会产生一定的作用。
5）班杜拉的自我效能感理论
班杜拉首次提出自我效能感（是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。） 34. 培养学习动机的原则：
1）在教学活动中培养学习动机；2）先求满足学生的缺失性动机；3）让学生确切了解学习的性质；4）使每个学生都获得成功的体验；5）善于利用反馈激发学生士气。
35. 学习动机的培养：1）了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生；2）重视立志教育，对学生进行成就动机训练；3）帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感；4）培养学生努力导致成功的归因观。
36. 学习动机的激发：
1）创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心；2）设置合适的目标，控制作用难度；3）表达明确的期望，提供及时的反馈；4）合理运用外部奖赏，有效运用表扬； 5）对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争。
37. 内部学习动机的培养与激发：
1）激发兴趣，维持好奇心；2）设置合适的目标；3）培养恰当的自我效能感；4）训练归因。 38. 如何创设问题情境激发学生的学习动机：要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。这样，才能创设问题情境。问题情境创设的方式多种多样，并应贯穿在教学过程的始终。
39. 联系教学实际谈一谈如何根据作业难度，恰当控制学生的动机水平。
教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点；而在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。
40. 学习策略就是指学习者在学习活动中，为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方式的综合。 41. 学习策略的分类：
学习策略：认知策略、元认知策略、资源管理策略。 认知策略：复述策略、精加工策略、组织策略。 元认知策略：计划策略、监控策略、调节策略。
资源管理策略：时间管理策略、环境管理策略、努力管理策略、学业求助策略。
42. 学习策略的训练原则：主体性原则、内化性原则、特定性原则、生成性原则、有效监控原则、个人效能感原则。
43. 训练学习策略的教学：1）注重元认知监控和调节训练；2）有效运用教学反馈；3）提供足够的教学时间。
学习策略训练的方法：指导教学模式、程序化训练模式、完形训练模式、交互式教学模式、合作学习模式。
44. 学习迁移也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
45. 学习迁移的类型：1）根据迁移的性质和结果：正迁移、负迁移、零迁移；（2）根据迁移发生的方向：顺向迁移、逆向迁移；3）根据迁移内容的抽象与概括水平不同：水平迁移、垂直迁移；4）根据迁移内容的不同：一般迁移、具体迁移；5）根据迁移范围的不同：自迁移、近迁移、远迁移；
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6）根据迁移的路径：低路迁移、高路迁移；7）根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同：同化性迁移、顺应性迁移、重组性迁移。 46. 学习迁移的作用：
1）迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；2）迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节；3）迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。 47. 学习迁移理论：
1)早期的迁移理论 a.形式训练说
是最早的关于迁移的理论，以官能心理学为基础。迁移的发生是无条件的、自发的。形
式训练说缺乏科学的依据。
b.相同要素说
桑代克等人认为，迁移是非常具体的、有条件的。 c.概括化理论
也称经验类化说，由(美)贾德提出，1908 “水下击靶”实验——是概括化理论的经典实验。
d.关系理论
也称关系转换说或转换理论，迁移是学习者突然发现两个学习经验之间关系的结果，是对情境中各种关系的理解和顿悟，而非由于具有共同成分或原理而自动产生。 2)现代迁移理论
a.认知结构迁移理论 布鲁纳、奥苏贝尔 b.产生式理论
c.情境性理论 格林诺等人 48. 学习迁移与教学
①影响学习迁移的因素：1）学习材料之间的共同要素或相似性；2）原有知识经验的概括程度； 3）学习情境的相似性；4）学习的定势和态度；5）认知结构的特点；6）学习策略的水平。
②促进学习迁移的教学：1）注意教学材料和内容的编排；2）改进教材呈现方式；3）提高知识的概括化水平；4）加强基础知识及基本技能的训练；5）加强教学方法的选择，促进学生学习方式的转变；6）改进对学生的评价。
49. 陈述性知识主要以命题和命题网络的形式进行表征，表象和图式也是其重要形式； 程序性知识则主要以产生式和产生式系统进行表征。
50. 知识的分类：(安德森)1)按知识的不同表征（反映活动）形式：陈述性知识、程序性知识； 2)按反映活动的深度不同：感性知识、理性知识。
51. 知识学习的类型：1）根据知识本身的存在形式和复杂程度：符号学习、概念学习和命题学习；
2）根据新知识与原有认知结构的关系：下位学习、上位学习和并列结合学习。
52. 知识学习的一般过程：理解、巩固（识记与保持——主导）、应用 53. 陈述性知识的学习： “三角形的内角和等于180度” ① 陈述性知识的一般过程：获得、保持、提取；
②陈述性知识的教学策略：1）激发学习动机，培养学习兴趣；2）有效运用注意规律；3）对陈述性知识进行精加工；4）理解和综合知识材料，使知识系统化；5）了解学生已有的知识系统。 54. 程序性知识的学习：
① 程序性知识的一般过程：陈述性阶段、程序化阶段、自动化阶段；
②程序性知识的教学策略：1）注意课题的选择与设计；2）注重示范与讲解；3）运用变式与比较；4）大量练习与适时反馈；5）明确程序性知识的使用条件；6）分解程序的操作过程。 55. 知识学习的作用： 1）知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一；
2）知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础； 3）知识学习是创造性产生的必要前提。
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56. 技能：是个体运用已有知识经验，通过练习而形成的合乎法则的活动方式。 57. 技能的特点：1）技能是学习得来的，不同于本能行为；
2）技能是一种活动方式，不同于知识；
3）技能是合乎法则的活动方式，不同于一般的随意活动。
58. 按技能本身的性质和特点：
1）操作技能又叫运动技能、动作技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。特点：客观性、外显性、展开性。
2）心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学生而形成的合法则的心智活动方式。
阅读技能、写作技能、运算技能、解题技能等是常见的心智技能。特点：观念性、内潜性、简缩性。
59. 操作技能的形成阶段：
操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练。
（操作定向：了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像。） 60. 练习是操作技能形成的具体途径，是形成各种操作技能不可缺少的关键环节。
61. 高原现象：学生在学习过程中出现一段时间的学习成绩和学习效率停滞不前，甚至学过的知识感觉模糊的现象。
教学中组织练习应遵循的原则：1）明确练习的目的和要求，增强学习动机；2）准确的示范和讲解；
3）帮助学生掌握正确的练习方法，并且及时进行反馈；4）建立稳定而清晰的动觉。
62. 心智技能的形成阶段：原型定向、原型操作、原型内化。
63. 心智技能的培养要求：1）确立合理的智力活动原型；2）有效进行分阶段练习。
64. 问题解决：是指为了从问题的初始状态到达目标状态，而采取一系列具有目标指向性的认知操作的过程。
65. 任何问题都有三个基本成分：一是初始状态；二是目标状态；三是存在的限制或障碍。 66. 问题解决的特征：目的性、认知性、序列性。
（问题解决是通过内心的心理加工实现的——认知性。）
67. 问题解决的过程：发现问题、理解问题、提出假设（关键阶段）、检验假设。 68. 问题解决的策略：算法和启发式。
（算法：把解决问题的方法一一进行尝试，最终找到解决问题的答案。
启发式：根据一定的经验，在问题空间内进行较少的搜索，以达到问题解决的一种方法。） 69. 常用的启发式策略：手段—目的分析法、爬山法、逆推法。
（手段—目的分析法：将需要达到的问题的目标状态分成若干子目标，通过实现一系列的子目标而最终达到总目标。）
70. 影响问题解决的主要因素：问题情境、定势与功能固着、原型启发、已有知识经验、情绪与动机。
（定势：（即心向）是指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态；
功能固着：人们把某种功能赋予某物体的倾向。 原型：对问题解决起启发作用的事物；
原型启发：是指从事其他事物上发现解决问题的途径和方法。） 71. 学生问题解决能力的培养：
1)提高学生知识储备的数量与质量：帮助学生牢固地记忆知识；提供多种变式，促进知识的概括；
重视知识间的联系，建立网络化结构；
2)教授与训练解决问题的方法与策略：结合具体学科，教授思维方法；外化思路，进行显性教学； 3)提供多种练习的机会；
4)培养思考问题的习惯：鼓励学生主动发现问题；鼓励学生多角度提出假设；鼓励自我评价和反思；
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5)训练逻辑思维能力，提高思维水平。
72. 创造性：是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。 73. 影响创造性的因素：环境、智力、个性。 74. 创造性的培养：
1)创设有利于创造性产生的环境：创设宽松的心理环境；留给学生充分选择的余地；
2)注重创造性个性的塑造：保护好奇心；接触学生对答错问题的恐惧心理；鼓励独立性和创新精神；重视非逻辑思维能力；
3)开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略。
75. 创造性思维训练的常用方法：头脑风暴法、直觉思维训练、发散思维训练、推测与假设训练、自我设计训练。 （头脑风暴法：通常以集体讨论的方式进行，鼓励参加者尽可能快地提出各种各样异想天开的设
想或观点，相互启迪，激发灵感，从而引发创造性思维的连锁反应，形成解决问题的新思路。）
76. 培养学生的创造性思维具体措施：
1）运用启发式教学，激发学生的求知欲，培养创造性动机，调动学生学习的积极性和主动性； 2）培养学生将发散性思维和集中性思维相结合； 3）发展学生的创造性想象能力；
4）组织创造性的活动，正确评价学生的创造力。
77. 态度是通过学习而形成的影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。
理解：1）态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身；2）态度不同于能力，虽然二者都是内部倾向，能力决定个体能否顺利完成任务，态度则决定个体是否愿意完成任务；3）态度是通过学习而形成的，不是天生的。
78. 态度的结构：认知成分、情感成分、行为成分。
（态度的情感成分：是指伴随态度的认知成分产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分。） 79. 品德又称道德品质，是个体依据一定的社会道德准则规范自己行动时表现出来的稳定的心理倾向和特征。是社会道德准则在个人思想与行动中的体现，是个性中具有道德评价意义的核心成分。 80. 品德的特征：1）以某种道德意识或道德观念为基础； 2）与道德行为密切联系，离开了道德行为就无法表现和判断个人的道德；3）具有稳定的倾向和特征。
81. 品德的心理结构：道德认知、道德情感、道德意志、道德行为，简称知、情、意、行。 82. 道德认知是品德的核心。道德行为是衡量道德品质的主要标志。 83. 品德与道德的关系：
1）道德是意志社会现象；品德则是一种个体心理现象。
2）道德的发生和发展受社会发展规律的制约；品德的形成和发展不仅受社会性的影响，还受个体生理、心理等内部因素的影响。
3）社会道德内容是一定社会或阶段伦理行为规范的完整体系；个体品德内容只是社会道德准则或规范的部分表现。
4）道德是伦理学和社会学研究的对象；品德则是心理学和教育学研究的对象。 84. 品德与态度的关系：
态度是一种习得的影响个人行为或行为方式选择的心理倾向，而品德是依据一定的道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征。二者结构上一致，都是由认知、情感和行为等方面构成的，但也有区别：（1）二者所涉及的范围不同，态度涉及的范围大，品德涉及的范围小。（2）价值的内化程度不同。只有价值观念经过组织，成为个人性格的一部分时的稳定态度才能成为品德。 85. 品德发展的阶段理论
1)皮亚杰的道德发展阶段论 他律道德、自律道德
认为10岁是儿童从他律道德向自律道德转化的分水岭。
他律道德：10岁前儿童对道德行为的思维判断主要依据他人设定的外在标准。 自律道德：10岁以后儿童对道德行为的思维判断大多依据自己的内在标准。
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2016年教师招聘山香（教育学+心理学+教育心理学）教育综合知识汇总
