学习的定势 ：泛指以特殊的方式进行学习或作业的心理准备状态或倾向。学习的定势包括学会
如何学习效应（解决一类问题或学习一类课题时的一般方法的改进），和准备动作预热效应（从事某种活动的暂时准备状态）两方面。
四、指导学生的学习方法
在教学中指导学生的学习方法或由学生自己发现一些有效的学习方法，是提高迁移效果的重要条件。
概括的实例：用一个词语来概括下列事物：茶杯、汤碗、罐头、灯罩、方桌、台球、地球仪、 门拉手、课本。
五、学习的精熟程度
一个人所掌握的知识经验越是精熟，就越是能从多方面把握事物之间的关系，对能运用这些知识经验的情境就越是敏感，迁移就越是顺利。
第三节 迁移的理论
一、形式训练说—一种早期的迁移理论
形式训练说以官能心理学为基础。官能心理学由德国心理学家沃尔夫（C.Woiff）创立。他认为人的注意力、记忆力、思考力、意志力等，都是每个人的心所具有的官能。这些官能是一个个分开的实体。它们是“心理的肌肉，可以通过练习而得到加强。一个人的官能在所有情境中的表现大致相同。
形式训练说把学习看作是心理训练过程。各种官能的幼芽在个人生下来时就存在于每个人身上。学习就是要把这些原始的、未成熟的官能发展成能力或能量。它还认为某些学科对于训练某些官能可能有特殊的价值。
形式训练说把学习的迁移看作是通过训练而得到加强的心理官能在其它的领域自动地发挥作用。
用实验的方法对形式训练说作有力批判，使其丧失支配地位的首先是詹姆斯（W.James）,
继之是桑代克。
对形式训练说的看法。
二、共同因素说（桑代克E.L.Thorndike,武德沃斯R.S.Woodworth）
桑代克认为，两种心理机能只有当它们具有共同因素时，一种心理机能的改进才能引起另一种心理机能的改进。
对共同因素说的看法。
三、类化说（概括化理论）（贾德C.H.Judd）
认为共同因素的存在只是迁移的必要前提，而关键在于原理、原则的应用。 四、关系理论（苛勒W.Kohler）
认为领悟情境中的一切关系，是获得迁移的根本条件。 关系理论可看作是对概括理论的一种补充。
五、从认知结构的观点看迁移
1.一切有意义学习都包含有迁移；
2.所谓先前的学习不是一组S-R联结，而是按层次组织起来的、与当前任务有关的知识体系； 3.先前学习对新学习影响是通过影响原有认知结构的有关特征（可利用性、可辨别性、稳定性与清晰性）来实现的。
六、迁移的情境性理论
建构主义由于强调学习的情境性而强调迁移的情境性。认为知识总是与特定的情境结合在一起的。学习迁移就是知识在新的条件下的重新建构。这又涉及知识的意义和应用范围两个不可分割的方面。迁移意味着对知识意义的深化理解和知识的心理应用范围的扩充，故学习迁移的机制等同于学习的机制。建构主义者一些研究还证明：加强合作学习和社会交互作用，可以促进迁移的产生。
第六章 知识的分类与陈述性知识的学习
（4课时讲授，1课时实验，实验号03,教材第4章练习）
【知识点提示】广义的知识观，陈述性知识与程序性知识；知识的表征；知识掌握的阶段；陈述性知识学习的过程与条件。
【重点、难点提示】重点是知识的分类与知识的表征；陈述性知识学习的过程与条件。难点是知识的表征。
第一节 知识及其分类
一、知识观
（一）传统知识观：知识是事物属性与关系的反映，是客观世界的主观映象，主要以表象、观念、概念、规则等心理形式存在着。
（二）广义知识观：把知识定义为个体通过与其环境的相互作用而获得的信息及其组织。贮存于个体内的是个体的知识；贮存于个体之外的即为人类的知识。广义知识包括陈述性知识、程序性知识。
二、知识的分类：陈述性知识与程序性知识 （一）陈述性知识(Declarative knowledge) 陈述性知识指个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。是关于“是什么”、“为什么”的知识。陈述性知识一般通过记忆获得，可以称为记忆性知识或语义知识，
陈述性知识是以命题网络形式或图式的形式表征的。 （二）程序性知识(Procedural knowledge)
程序性知识是个人没有有意识提取线索，只能借助某种作业形式间接推论其存在的知识。掌握这种知识不能满足于仅仅能陈述的状态。程序性知识是一套办事的操作步骤。是关于“怎么办”的知识，实际是技能。程序性知识是以产生式的形式表征的。
三、知识的表征 （一）表征
陈述性知识与程序性知识是按照知识表征的类型划分的。 知识表征指知识在人脑中记载和呈现的方式。 （二）.陈述性知识的表征
陈述性知识以命题网络的形式表征，整块的知识以图式（schema）的形式表征。 1.命题
命题是陈述性知识的最小单元。相当于头脑中的一个观念。 命题（观念）总是由两个及以上个概念组成。
人是用命题而不是用句子将言语信息贮存在头脑中的。 2.命题网络
命题网络是享用同一些主题的若干命题发生相互关系而形成的网络结构。 3.图式
图式（Schema）：图式是对范畴中的规律性作出编码的一种形式，是对一般的真实性而非特例的真实性所作的编码。图式表征了事物的一般性特征。
图式具有的特征： A.图式含有变异；
B.图式可按层级组织起来，也可嵌入另一图式之中； C.图式能促进推论。
（三）程序性知识的表征：程序性知识是以产生式或产生式系统的方式表征的。 1.产生式
产生式（Production）是一种以“如果/则”（if/then）形式编码的“条件—行动” 规则（condition-action规则，简称C—A规则）。
2.产生式系统
产生式系统被认为是复杂技能的心理机制。当一个产生式的活动为另一个产生式的运行创造了所需的条件时，就组合成产生式系统。
第二节 关于知识学习阶段的论述
一、传统知识掌握理论对知识掌握阶段的划分 1.知识的领会（理解）
领会一般指了解传输知识媒体的含义，懂得词所标示的事物的情形、性质，对事物获得的间接的认识过程。
教材的领会包括教材的直观与教材的概括两个环节。 直观的类型：
（1）实物直观：以实际事物作为直观对象。
（2）模象直观：以事物的模拟性的形象（模象）作为直观对象。
（3）言语直观：通过生动形象的言语描述，唤起学生已有的表像并加以改组，使学生获得有关教材的感性认识。
2.知识的巩固
知识的巩固指掌握知识过程中对教材内容的持久的记忆。包括教材的识记与教材的保持两个环节。 3.知识的应用
学生在领会教材基础上，依据所习得的知识去解决同类课题的过程，是抽象知识具体化的过程。 二、广义知识观对学习阶段的划分
广义的知识的学习可分为新知识习得阶段、知识的巩固与转化阶段、知识的迁移与应用阶段。可用下图表示：
第一阶段新信息进入短时注意，激活原有知识，与原有知识建立联系，出现了新意义的建构。
第二阶段，如为陈述性知识学习，则通过复述和精加工，命题网络重建与改组，储存于长时记忆中。如为程序性知识学习，则通过变式联系，命题转化为产生式系统。
第三阶段，是知识的提取和应用。这里分三种情况：陈述性知识的应用、智慧技能的应用、认知策略的应用。
三、西方学者关于知识习得阶段的划分 （一）诺曼和鲁梅哈特的划分
D．A．诺曼(1978)和D．E．鲁梅哈特(1980)根据图式理论，提出知识学习经过增生(accretion)、重建(reconstruction)和融会贯通(tuning)三阶段。
1．增生阶段 2．重建阶段
3．融会贯通阶段 （二）图尔文的划分
E.图尔文(1985)根据记忆理论把知识的记忆分为：情节记忆(episodic memory)、语义记忆(semantic memory)和程序性知识的记忆(memory for procedural knowledge)三种水平。
情节记忆是指个人亲自经历的特殊事物或特殊情境中的事物的记忆，带有时间和空间的特征，所记的是具体事实。语义记忆已摒弃了具体的知觉成分，所记的是有意义的事件和观念，它们通过内部符号的记忆表征而被贮存在长时记忆系统中。程序性记忆系统是通过对外界环境的积极反应和适应而发展起来的。
图尔文指出，知识增生需要以情节记忆为基础，知识的重建需要以语义记忆为基础，知识的融会贯通需要以程序性知识为基础。
第三节 陈述性知识的学习
一、陈述性知识的类型 （一）布卢姆的分类
〇布卢姆对陈述性知识作了如下分类：
1．具体的知识 2．术语知识
3．具体事实的知识
4．处理具体事物的方式和方法的知识 5．惯例的知识
6．趋势和顺序的知识 7．分类和类别的知识 8．准则的知识 9．方法论的知识
10．学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识 11．原理和概括的知识 12．理论和结构的知识 （二）奥苏伯尔的分类
奥苏伯尔将有意义言语学习分为：表征学习、概念学习、命题学习。（见第三章） 二、掌握陈述性知识的意义
R．M．加涅指出，个人习得陈述性知识有以下作用： 1.陈述性知识为我们日常生活所必需； 2.个人职业生涯需要大量的陈述性知识；
3.许多陈述性知识是构成其他能力（如智慧技能和认知策略）的组成部分； 4.陈述性知识是思维的工具。
三、奥苏伯尔的同化论对知识学习过程的解释
关于奥苏伯尔的同化论对知识习得过程的解释，本书第三章已有介绍，这里只介绍同化论对知识保持、提取遗忘过程的解释。
设A为认知结构中已有的知识，a为新知识。在知识获得阶段，二者相互作用的结果产生一个新的复合意义 在知识保持阶段，同化过程仍在继续。新的意义虽然被同化于认知结构中原有的合适观念，但仍然具有从同化它的观念中分离出来的“可分离性”，这便是新知识保持的机制；当这
种可分离性逐渐降低，低于某一阈限（可利用阈限）时，新的意义就会向同化它的比较稳定的旧观念还原，这便是有意义遗忘的机制，称为遗忘性同化，或“擦迹同化说”。
可以表达为：
四、安德森的激活论对知识学习过程的解释
（一）激活论对知识结构的基本假定
1.个体的所有陈述性知识都以命题网络表征和贮存，所有程序性知识都以产生式表征和贮存。二者可同处于一个表征系统中。
2.贮存在人脑中的命题的活动水平是不同的。在一定时刻，只有少量命题处于激活状态，其他未激活部分则处于静止状态。
3.一定命题激活以后，它的活动可以扩散到与它相关的命题。
（二）激活论对陈述性知识习得过程与条件的解释 1.新知识的学习过程
（1）由环境向学生呈现新的命题知识；
（2）学生把知觉到的语言文字符号或其他符号转换成命题的表征；
（3）外界输入的新命题通过激活的扩散，使学生原有命题网络中的相关命题被激活； （4）新命题和被激活的原有命题同时处于工作记忆中，它们形成网络联系，新的命题即被习得，或者通过精加工过程而生成新命题；
（5）所有由外界提供的新命题和学生自己通过精加工生成的新命题都同学习阶段被激活的原有命题形成紧密联系而被贮存在长时记忆中。 2.新知识习得的条件
（1）外界环境必须向学习者呈现有意义的材料； （2）学生原有认知结构中具有与新材料相关的命题； （3）学生必须对新旧命题精加工，才能生成新的意义。 （4）外界输入的新命题和从长时记忆中激活的旧命题必须同时处于激活状态，同时保持在工作记忆中。
（三）激活论对陈述性知识的提取与建构的解释
提取：外界呈现的命题可以激活原有命题网络中的相关命题。在提取阶段，激活已习得的知识的线索有时来自外部世界，有时来自自身内部。如果是外部世界的线索，则学习者要把外界的问题转化为内部的命题表征。这种问题的表征的扩散会使原有命题网络中与之相关联的命题激活。这些被激活的命题经过考察，如符合问题的要求，则提取成功。如被激活的命题未能满足问题的需要，则激活作用会进一步扩散，直到搜寻到正确的答案为止。如果继续搜寻仍找不到合适的答案，则学习者会根据已有的知识进行合理的猜测。
建构：当学习者对于问到的问题搜寻不到，或者甚至未曾编人命题网络时，激活论假定学习者可以根据原有知识结构建构一个合理的答案。
五、影响陈述性知识学习的条件
第七章 程序性知识的学习
（8课时讲授，2课时实验，实验号04,教材第5章练习）
【知识点提示】智慧技能、认知策略、学习策略性质、类别及其相互关系；反省认知及其与认知策略的关系；辨别技能的学习的过程；概念与规则学习的性质、过程与条件；概念转变的过程与条件；认知策略的学习过程与教学策略。
【重点、难点提示】重点是与程序性知识有关的概念的理解，不同类别知识学习的性质、过程与条件的特殊性。难点是程序性知识、智慧技能、认知策略、学习策略、反省认知的区别和联系，
本章涉及认知领域内程序性知识的学习，即认知技能的学习，而运动技能的学习将在第九章介绍。
第一节 程序性知识的相关概念
一、程序性知识与技能
程序性知识是个人没有有意识提取线索，只能借助某种作业形式间接推论其存在的知识。程序性知识是一套办事的操作步骤。包括智慧技能、认知策略和运动技能这3个类别。
技能是在练习的基础上习得的按某种规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能力。包括运动技能和认知技能。如果习得了某种规则或程序，并具有按照这些规则
顺利完成身体协调任务的能力，就习得了运动技能；如果习得某种规则或程序并具有按照这些规则顺利完成智慧任务的能力，就习得了认知技能（包括智慧技能和认知策略）。
可见无论从内涵或是从外延来看，程序性知识与技能同义。 二、程序性知识的类别
《教育心理学》教案（皮连生）
