大学语文互动式教学与学生语言表达能力的培养
大学语文是面向高校本科生开设一门公共基础课，对于大学生人文素养的提升、情操的陶冶、高尚人格的塑造具有重要意义。尤其对于理工科类学生而言，大学语文几乎是专门培养他们语言表达能力唯一的一门课程。然而，经过近二十年的发展，现在的大学语文教学却面临诸多问题。如（1）教学方式陈旧单一，有些教师仍将大学语文教学等同于传统的中学语文教学，采用满堂灌式的教学方法，课堂枯燥乏味。（2）学生学习积极性不高，大学语文课变成不受学生欢迎的“高四语文”。（3）教学目标不明确。大学语文与中学语文教学最大的不同就在于它是通过作品鉴赏实现学生审美能力与表达能力等人文素养的提升，而不是简单的传授某些具体的语文知识。而当前的大学语文教学仍过分强调知识性和工具性，大学语文课堂仍局限于词语、句子、段落的具体分析之中，没有注重大学语文的审美性和人文性。这些问题的存在影响了大学语文课程教学目标的实现，亟需进行改革。本文根据建构主义学习理论，探讨以学生为主体、以互动式教学为主要方式、以提升学生的审美能力与语言表达能力为目标的大学语文教学改革。
一.建构主义学习理论对大学语文互动式教学的启示 建构主义作为一种学习的哲学，它的渊源可以追溯到18世纪意大利的哲学家维柯（Giambattista Vico）和德国哲学家康
德（Immanuel Kant），在20世纪经过美国实用主义哲学家和教育家杜威（John Dewey）、瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）、苏联心理学家维果茨基（Lev Vygotsky）、美国教育心理学家布鲁纳（Jerome.S.Bruner）等人的发展，建构主义思想逐渐丰富。二十世纪末建构主义思想开始传入中国，并对我国教育理念产生很大影响。建构主义在反思传统认识论的基础上，形成了新的学习观，其基本观点有：
1.强调学习者的主动性。建构主义认为人的知识主要来源于个人对知识的建构，学习者不是被动地等待知识的传授，而是“应基于自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识，并赋予经验以意义。”[1]所以学习者要在一定的情景之下通过人际间的协作活动，并基于由此得来的独特经验去主动建构自己的知识。因此，建构主义强调学习的主动性、建构性、社会性和情境性。
2.强调学习中的交流与合作。由于学习既是个人行为，也是社会性的活动，学习者以自己的独特经验为基础来建构知识，但每个人的经验存在差异。因此，对同一事物的理解也就有差异。当学习者作为个体以自己的方式理解事物时，往往只能看到某一方面。因此，对话与交流合作这样的互动方式，能使学习者的理解更深入、更全面。
3.强调学习的情境。认为学生的学习是对一种真实情境的体验，因此，主张解决问题的学习、基于案例的学习、社会性学习、
拓展性学习，通过一定的学习任务来调动学生的积极性，引导学生发现问题，提升学生解决问题的能力。
4.强调学习的诊断性与反思性。建构主义强调“学习者必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，以诊断和判断他们在学习中所追求的是否是自己设置的目标”[2]。因此，诊断性与反思性是建构主义学生评价的重要组成部分，“通过诊断和反思所进行的建构主义的评价应该是审视建构过程的一面镜子，他所面对的是动态的、持续的、不断呈现的学习过程与学习者的进步”[3]。
由此，建构主义学习理论将“情景创设”、“协作学习”、“会话交流”和“意义建构”视为学习环境中的四大要素。学习环境中的情景要有利于学生对所学内容的意义建构，而“协作学习”更是贯穿在学习过程之中，“会话交流”是协作学习过程中少不了的环节，也是达到意义建构的必要手段之一，“意义建构”是整个学习过程的最终目标。
基于建构主义学习理论，新的教学观念强调以学生为中心，教师是学生意义建构的帮助者和促进者。因此，教学不再仅仅是知识的单向传递过程，而是师生之间、生生之间的一种双向互动过程。所以，教师在教学过程中应摒弃传统的灌输式教学方式，而是通过教与学的全方位的相互促进与沟通来激发学生原有的相关知识经验，充分调动学生的积极性，促进学生知识建构的活动。
二.建构主义视域下的大学语文互动式教学
基于建构主义的教学观念，结合笔者的课堂教学实践，我们认为大学语文应在以下几个方面实现互动式教学改革。 1.以师生互动代替传统的说教式课堂教学方式。 传统的大学语文教学沿袭了中学语文的教学方式，这种教学方式的一般流程是：先介绍作者生平事迹、再讲解课文的时代背景，然后划分课文的段落，总结段落大意，归纳中心思想，讲解课文的中心思想、主题意义，给出一个标准答案，最后讲解文章的写作手法、写作特点。这样千篇一律的教学方式使课堂成了教师的“独角戏”，教师往往也会有“曲高和寡”之感。传统的大学语文教学以教师为中心，注重知识的传授，忽略学生学习的主动性。而建构主义理论认为，学生知识与能力的学习不是来源于被动地接收信息，而是来源于学生个体对意义的主动建构；学生是主动的思考者，而不是被动的信息接受者。教师已经不再是课堂的主宰者、指示者，教师由权威角色向课堂的组织者、策划者角色转变。
例如在《冯谖客孟尝君》一课的教学中，作为组织者和策划者的教师，在这篇文章的备课中，除了自身的知识准备外，还要根据所教授的学生特点，去策划课堂教学活动。可以让学生提前预习课文，再按小组的方式，让学生分小组将课文内容改写成话剧，再分小组演出，每小组5―10分钟左右的时间。在演出之后，组织学生讨论课文中的主要人物性格特点，各小组话剧的剧本及
演出有没有表现出课文中主要角色的特点。在活动中，让学生去主动挖掘文章的深层内涵和现代意义。这样的课堂设计，就需要教师在备课上不仅要备教材还要备学生，不仅是知识储备上的备课，还要在课堂讨论问题的设计、时间的把握上下功夫。只有这样，才能提高学生的课堂参与意识，使学生由传统的被动听讲、死记硬背转变为在学习中主动参与、自主学习，才能充分锻炼、提高学生的表达能力。 2.教师作为课堂的组织者和策划者要有强烈的问题意识。
建构主义强调“教学应该通过设计一项重大任务或问题，以支撑学习者积极的学习活动，帮助学习者成为学习活动的主体”[4]。在大学语文课堂上教师与学生之间的互动，大多是围绕特定的问题展开，这就要求教师不仅要有深厚的理论素养、渊博的专业知识，还要有发现问题的能力。例如《春江花月夜》一诗，关于诗的基调存在不同理解，李泽厚在《美的历程》中认为：“这首诗是有憧憬和悲伤的，但它是一种少年时代的憧憬和悲伤，……所以，尽管悲伤，仍然轻快，虽然叹息，总是轻盈。……永恒的江山，无限的风月给这些诗人们的，是一种少年式的人生哲理和夹着悲伤、怅惘的激励和欢愉”[5]。而闻一多在《宫体诗的自赎》一文中说它是：“更?妇?的宇宙意识！一个更深沈、更寥廓、更宁静的境界！在神奇的永恒前面，作者只有错愕，没有恐惧，只有憧憬，没有悲伤”[6]。显然对于这首诗的基调是否有悲伤，他们的理解是不同的。今天的大学语文课堂上，我们
大学语文互动式教学与学生语言表达能力的培养-精品教育文档
