课程与教学论考前提纲
(钟启泉版)
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《课程与教学论》复习资料
1.课程的三种涵义
课程作为学科、课程作为目标或计划、课程作为学习者的经验或体验 2.课程教育研究的历史（赫尔巴特、杜威、布鲁纳）主要思想、教学理论 赫尔巴塔、杜威与布鲁纳之间的区别和联系
赫尔巴特（传统） 杜威（现代） 布鲁纳（当代） （1）赫尔巴特 知识中心主义课程
重视文化知识在人的发展中的作用，把教学内容作为教学论体系的有机构成部分。
1. 观念心理学 “观念”“统觉”“观念团”“思想之环” 2. “多方面兴趣” 兴趣应当是深远的、直接的、全面的 3. 教学“形式阶段” 明了、联合、系统、方法 明了：清楚、明确地感知新教材；
联合：把新的观念与旧的观念联合起来；
系统：把新旧观念体系统一起来；方法：将已经形成的知识体系应用于各种情境。
4. 教育性教学
（2）杜威 （儿童中心主义课程、教育即儿童经验的不断改造和连续发展） 1. 对传统教育的批判 “二元论”： “外铄论”、“展开说” 2. 基于经验的教学论
①经验与知行统一 “经验”：人与环境之间的相互作用
知行统一：1. 经验中包含着主动作用，包含做，
包含行动
2.人的行动是基本观念、知识，受观
念、知识指引
②反思思维与问题解决教学 反思思维、问题解决的五个步骤 ③经验课程与主动作业：儿童中心课程
（3）布鲁纳 发现学习，强调以学科的基本概念为中心，使学科内容结构化
布鲁纳 《教学论的定理》
课程，不仅反映知识本性本身，也反映认识者本性本身，而且也反映认识者本性和掌握知识过程的本性。
1. 知识的本性是学科内容的组织-结构问题；
2. 认识者本性是儿童认知结构的发展、认知方式的问题； 3. 掌握知识的过程就是教学过程，亦即发现、探究的过程。 3.实践性课程（定义：四要素）
课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的。四要素间持续的相互作用。
4.校本课程的开发模式（泰勒、斯腾豪斯） 泰勒 目标模式：
以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。目标课程的代表是“现代课程理论之父”拉尔夫?泰勒创立的“泰勒模式”。 斯腾豪斯 过程模式：
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课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”。“过程原则”的本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造。教师即研究者（the teacher as researcher）过程模式把发展学生的主体性、创造性作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性特点，并把这一目标与课程活动、教学过程统一起来，进而又统一于教师的主体作用中，把课程开发建立在实际的教育情境基础之上。
5.泰勒目标模式（案例）定义、内容、 舒伯特（八字）
泰勒模式：确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划
泰勒原理：学校应该达到哪些教育目标提供哪些教育经验才能实现这些目标怎样才能有效地组织这些教育经验我们怎样才能确定这些目标正在得到实现 舒伯特：目标、内容、组织、评价 6.教学设计的本质（概念）
教学设计就是指教育实践工作者以各种学习和教学理论为基础，依据教学对象的特点和自己的教学理念、风格，运用系统的观点与方法，遵循教学过程的基本规律，对教学活动进行的规划、安排和决策。 7.罗杰斯“非指导性教学”简答 1. 有意义的自由学习观
学习不仅是知识的增长，而且是一种与个人各部分经验融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动发生重大变化的学习。 2.有意义的自由学习的四要素
1）学习是学习者自我参与的过程，包括认知和情感参与。 2）学习是学习者自我发展的，内在动力在学习中起主要作用。 3）学习是渗透的，会使学生行为、态度等发生变化。 4）学习的结果是学习者自我评价：想学什么和学到什么。 3. 以学生为中心的教学观
教师的任务不是教学生知识，也不是教如何学习，而是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的氛围，让学生自主决定学习内容和学习方式，即以学生为中心。
促进学习的关键：特定的心理气氛因素 真实：真实自我，表里如一，无矫饰和防御。
无条件的积极关注：尊重学生的情感和价值观，欣赏和看重每个人。 移情性理解：设身处地，感同身受。
8. 非指导性教学的要旨在于学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理氛围中自由地表现自我、认识自我，最后达到改变自我、实现自我。 基本特征：
1）依赖于个体成长、健康与适应的内驱力；
2）强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面； 3）强调学生“此时此刻”的情境；
4）强调本身就能促进学生人际接触和人际关系中的经验成长。 9. 课程与教学目标的基本取向（概念） 美国课程理论专家舒伯特：
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“普遍性目标”取向：基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针。
“行为目标”取向：具体的、可操作的行为形式陈述的课程与教学目标，他指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。基本特点：目标的精确性、具体性、可操作性
“生成性目标”取向：在教育情境中随教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，最根本特点就是过程性。生成性目标强调教师根据课堂教学的实际进展情况提出相应的目标。
“表现性目标”取向：艾斯纳提出的每一个学生在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现，即学生从事某种活动后所得到的结果。旨在培养学生的创造性，强调个性化，因而超越了现有的文化工具并有助于发展文化。
10.课程目标的确定（简答）
课程与教学目标的基本来源1. 学习者的需要2. 当代社会生活的需要3. 学科的发展
确定课程与教学目标的基本环节1. 确定教育目的2. 确定课程与教学目标的基本来源
3. 确定课程与教学目标的基本取向4. 确定课程与教
学目标
11.施瓦布、古德莱德 课程改革—五个层次—体验层次的课程（简答） 古德莱德：课程变革的五个层次 （1）观念层次的课程。
（2）社会层次的课程。正式的课程 （3）学校层次的课程。
（4）教学层次的课程。理解的课程/运作的课程 （5）体验层次的课程。
12.课程类型及其组织（显性课程、隐形课程）
显性课程指学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。
隐性课程也称“潜在课程”和“隐蔽课程”等，指学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。
显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”或“官方课程”。
隐性课程是学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。 13.教学组织形式—凯乐计划（个别化、特征）
凯勒计划是美国著名心理学家、教育学家凯勒在实验研究的基础上，于20世纪60年代末系统确立起来的“个别化教学体系”。 个别化教学的五个特征：
第一，以掌握为指导；第二，学生自定步调；第三，教师用少量几次讲课来激励学生；
第四，使用指导性教材；第五，安排学生助理。 14.课程实施的取向
忠实取向：忠实地执行课程计划的过程。
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相互适应取向：课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。
课程创生取向：在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划知识供这个经验创生过程选择的工具而已。 15.评价模式—回应模式（特点） 1. 重视评价为当事人服务的意识 2. 重视实际的活动过程
3. 反映多种价值观对课程计划的关照。
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