而激发了学生的求知欲，调动学生学习的积极性、主动性。
（3）多感官刺激激发动机
人的大脑有一个最基本的生理机制，那就是兴奋和抑制。给大脑某一部位足够强的（量和时间）刺激，它就会产生兴奋，但是这种兴奋到了一定的极限又会产生抑制，以此来自我保护。在抑制状态下多余的刺激已毫无意义。好在大脑的各个部分是明确分工，各司其职的。如果我们注意调动多种感官参与认知活动，就会巧妙地避开这种抑制，使学生既学得轻松愉快，又取得令人满意的效果。所以我们要充分发挥现代教学设备的作用，将现代化的教学手段（投影仪、电视机、录音机、录像机、计算机及相关的软件等）与传统教学手段（黑板、粉笔、模型等）进行有机的结合，利用声、光、形、色等形式，同时作用于学生的多种感官，有利于激发学生学习的积极性和情感体验。也有些老师通过谜语、故事、歌诀、游戏、悬念等多种途径，促成学生的自主参与，取得了很好的效果。
Ⅱ、促成有效迁移策略
有效迁移意味着学生自主参与学习的成功。那么如何促成学生学习的有效迁移呢？ （1）设计先行组织者，改变学生原有认知结构变量，促进学习迁移
奥苏伯尔提出，应用“先行组织者”来改革学生原有认知结构变量，以达到迁移的目的。所谓先行组织者，是先于学习材料呈现之前呈现的一个引导材料，是学习者原有认知结构中已具有的，并能迁移至要学习的新材料的知识，它起着为新的知识进入认知结构提供认知“固着点”的作用。所谓认知结构变量主要包括三个方面，即在新的学习任务面前，学习者原有认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性。如果学生原有认知结构缺乏适当的先行组织者或者原有认知结构水平较差，则可设计适当的先行组织者，促进同化和迁移。
当遇到新的学习任务时，学习者原有认知结构中，若缺乏同化新知识的适当的上位观念，便可以设计一个先行组织者——同化新的下位学习的材料，促进学习迁移。如果在遇到新的学习任务时，学生对新旧任务辨别不清，或学习者原有可利用知识本身的巩固程度较差，那么可以设计一个比较性组织者。
（2）循序渐进，培养学生比较新旧知识的特征，促进学习迁移
“循序渐进”是学习的普遍原则，教学目标分类专家布卢姆指出：“前面的学习要掌握达到80%-90%的正确率，才能开始新的学习”。原有知识的基础在学习成绩中的权数是50%的观点被大家所接受。为此，必须重视学科知识和技能学习，应在尽量完满地结束先前的学习之后，在学生达到教学要求的基础上，再转入新课题的学习，必须为顺利地进行学习迁移打下良好的基础。但是，学习迁移仅重视循序渐进是不够的，还必须培养学生比较新旧知识的特征。同化论认为，同化在新旧知识的比较中发生，新旧知识比较过程使学生进入最活跃的迁移状态。激活论又告诉我们，贮存在人脑中的命题的活动水平是不同的，在一定时刻，大量的命题处于静止状态，只有少量命题处于激活状态。那些处于激活状态的命题才能与新命题同化。因此，教学中要用问题激活学生头脑中的有关知识，利用学生已有知识寻找对象的共同要素，提高学生对新旧知识本质属性的理解，使已学过的内容与新学的内容建立联系。
Ⅲ、调控学生注意策略
在课堂教学中，学生的注意力是保证听好课的首要条件。人的注意力在高度集中时，大脑皮层上的有关区域便形成优势兴奋中心，对所注意的事物专心致志，心无旁骛，甚至会忘掉其他一切。这说明人的注意力越集中，对周围其他干扰的抑制力就越强，信息的传输率也最高，
记忆也最牢固。所以课堂上我们必须调控好学生的注意。
（1）新颖的课堂导入技巧是集中学生注意力的基础
导入技巧是教师教学开始或某个教学环节开始时，引导学生迅速进入学习状态的行为方式。上课伊始，好动的小学生的注意停留在课前的活动或游戏上，往往表现出心不在焉。《大学》有言：“心不在焉，视而不见，听而不闻，食而不知其味矣。”那就更谈不上学习了。所以教学中教师应在学生进入教室后情绪尚未稳定，注意力尚未集中之前，运用精心设计的课堂导入把学生的全部注意力吸引到所要讲述的问题上，使学生为新课的学习做好精神准备。俗话说：“良好的开端是成功的一半。”因此，教师要善于组织一堂课的开端，先声引人，先声夺人，先声服人，激发学生的求知欲。
（2）注意交替规律是调控学生注意力的有效手段
要想使学生在教学过程中保持注意稳定，往往要机智地运用几种注意相互转化或交替的规律。教学既要让学生对学习活动本身发生兴趣，用无意注意调节，更要让学生在理解学习目的和意义的基础上，依靠有意注意来维持和保证学习任务的完成。如果在教学过程中只考虑无意注意，可能导致教学活动缺乏目的性和计划性，不能发挥学生学习的首创性，学生容易对知识浅尝辄止，遇到困难也容易半途而废。如只考虑有意注意，学习就会失去必要的吸引力，使学生容易疲劳，造成注意的分散。教师要善于运用两种注意相互转化或交替的规律组织教学，使教学活动既成为学生心驰神往，乐而为之的事，又能够激发学生的积极的学习动机，用顽强的意志克服困难，完成学习任务。 Ⅳ、元认知培养策略
元认知即主体对自身所从事的认知活动的自我认识、自我评价和自我调整。元认知的主要功能是给主体提供有关认知活动进展的信息，以保证主体随时调节，采取更接近目标的解决办法与手段。例如，这样一些行为就属元认知的表现：自己发现并纠正练习中的错误；上课走神时，自己能及时地把注意力转到课堂上来；监督自己的学习进度，完成预期的学习任务；依据任务完成的情况对自己做出评价等等。
在实际的教学中，不妨采取以下具体策略，提高学生的元认知能力和水平。第一，逐步逼近的策略。即让学生经历自我修正的心理历程，获得认知逐步逼近的经验。既然人们认识事物不是一次完成的，是一个实践、认识，再实践、再认识的过程，那么在认识事物的过程中，就要允许学生有错误、失败和多次往复。错误有时是“宝贵”的，只有经历了错误，才能达到正确的彼岸。积累如何从错误调整到正确这一过程的经验，比直接获得他人正确的结论重要得多。自我修正、逐步认知也是认知技能的重要方面之一。第二，整体与局部交替并行的认知控制策略。传统的教学顺序通常是从初级水平、局部技能的生成开始，这种由浅入深、由简单到复杂、循序渐进学生易于接受的策略有其合理性，但面临“结构不良”或真实情境或有较多思维通道的问题时，这种从局部技能出发去探索问题解决渠道的方法就会遇到很多困难，造成问题解决效率的低下，使问题解决有很大的“偶然性”。因此，在解决问题的初期——制定计划、分析思路时，首先要培养学生着眼于全局，帮助学生在注重细节之前、着手操作之前先建构一张概念导图，让学生知道完成每个子目标的线路。当一条线路“走不通时”，就可以按照概念导图提供的线路，换一条线路进行探索。接着，从局部进行作业，调用具体的技能。当局部操作到某一阶段时，再停下来，回到或调整概念导图，进行重新的全局把握，在新的层面上再回到局部……在这样的过程中，逐步提高监控自己的能力，发展自我修正的技能。实践发现，提出这
样一些问题可促使学生检查自己的学习活动。例如，面对问题时，选择什么合适的策略？这种策略的使用条件是什么，是否符合当前问题所提供的情景？这种策略的使用程序是什么？使用后，思考：选用的策略是否有效？无效是什么原因导致的？应该重新选择什么策略？使用有效之后，应提出：选用的策略为什么有效？该策略的有效价值是什么？还可运用于类似哪些地方？
C、按行为学分类
Ⅰ、优化物质环境策略
心理环境的创设需要与物质环境的优化结合起来，才能发挥课堂心理气氛创设的整体效益。众所周知，教室内光线、温度、空气、声音、颜色以及四周墙壁布设等是物质环境优化的的经常性因素。
人们往往容易忽视座位的编排方式在物质环境优化的地位，也容易忽视课桌椅、教学工具、设备等教学设施对优化物质环境的影响。合理设计和编排课堂座位，充分利用座位的变式适应教学目标和教学情境的变化，对整个教学环境的创设意义重大。圆形排列法、会议式排列法、小组式排列法、U形排列法均为座位排列方式的不同变式，较之秧田式座位排列有着明显不同的优势，值得尝试。我们常常根据教学需要，变学生单行单坐的座位形式为小组式排列，便于师生、生生之间多角度交流，课堂气氛宽松，学生容易进入学习状态，教学成效明显。
Ⅱ、营造民主平等的情感氛围策略
心理学家勒温、李皮特所做儿童心理实验结果显示，在以专制为特征的课堂气氛下，学生十分讨厌集体活动，对学习无大热情；在以放任为特征的气氛下，学生的学习积极性自觉性也不如意；只有在民主、轻松、愉悦的课堂气氛下，学生的学习热情才水涨船高，对教学过程的主动参与度显著加强。
教师的一句激励的语言，一个肯定的手势，一个默许的眼神都可以将平等、亲切、信任等信息传递给学生，让学生感受到你向他倾注了满腔的热情和爱心。课堂上，允许学生在“熬不住”的情况下，插嘴发言，自由站立举手等；有时学生会因思维的活跃或某种成功而手舞足蹈或发出声响，这都是人情感的正常渲泄，而不能批评指责。正确看待学生的答错、写错情况，要多宽容、鼓励和引导，使教学过程成为一个源源不断的激励过程。美国心理学家罗杰斯认为：“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂氛围。”因此，良好的师生关系与和谐愉快的课堂教学气氛是学生敢于参与的先决条件。学生只有在不感到压力的情况下，在喜爱所教老师的前提下，才会乐于学习。作为教学主导者的教师，在教学中应该营造一个民主和谐的教学环境，吸引学生参与数学学习。 Ⅲ、学法指导策略
不同特征的知识需要选择不同的学习方式：有的宜选择接受学习方式，有的宜选择探究学习方式。这里的接受学习有两层含义：一是指有的内容不易探究、发现，需要教师在课堂教学中加以呈现；二是指学生对于有的内容的理解有限，在不能完全理解的情况下，要先接受下来，进行相应的训练，并在以后的学习中再逐步加深理解。
1.超验性的知识、合情性的知识和程序性的知识，适于开展接受学习。
数学中有一些知识是人类长期实践经验和理性思维的结晶，但是，这些知识超出了学生目前的经验；对于学生的实际知识水平而言，这些知识也是不可证明的，不便探究，或者可探究
的成分较少，需要先接受下来，再慢慢理解，理解也只能达到一个相对的水平。数学中还有一些程序性的知识，也要先接受下来，然后再进行一定的训练，才能学到手。
2.经验性的知识、演绎性的知识和对象性的知识，适于开展探究学习。
探究学习有利于培养学生的再创造能力和创新能力。从数学角度来说，只有经过证明的结论才是可以接受的，经过证明的探究才是有意义的，因而应该针对经验性的知识、演绎性的知识和对象性的知识开展探究学习。比如教学“能被3整除数的特征”，教师把教材转换成小课题形式，先让学生观察、比较能被3整除的数有什么特点，然后作出猜测；再问学生：“你能验证这个猜想吗?”学生通过多种渠道验证；猜想错了的，再重新猜想，进而验证，最后才找出能被3整除数的特征。整个过程，充满着探究。学生从极其平常的学科学习中不知不觉地接触、领悟了探究的过程，增长了探究的本领。有人认为上述内容容易探究，像体现事物名称、概念、事实等方面的陈述性知识就不必要运用探究方法，学生仅靠听讲、阅读等形式掌握就行了。其实，我们不在于争执学生是否能掌握知识，而在于教师要转变观念，尽可能地创造条件实施探究性学习。例如分数的初步认识，如果先让学生动手将圆形的、长方形的纸片对折，然后让学生说出分成几份，其中的一半是几份，归纳出二份中的一份，简化成二分之一，再引出
1
二分之一的数字表示方式，就得到这个分数。这样引导虽不能说是比较完整的探究过程，但2
不能否认其中有了探究和发现的因素。因而可以这样认为：“探究”的因素是具有普遍适用意义的，应该成为一个普遍要求。学科教学中长期广泛地运用探究性学习，教给学生探究的方法，如归纳法、演绎法、类比法、转化法、调整法、猜测法、试验法等，学生掌握了有效的探究方法，自主参与才能持久。
3.介绍一些技法
（１）让学生主动提出问题
问题是数学的心脏，有思考价值的问题能成为促进学生积极思维的动力。课堂上不要总由教师单一地提问，注意给学生营造合适的问题情境，激发学生主动地提出问题，让学生学会“数学地思维”。波利亚“在这里推荐一个小小的门道：让学生主动的为问题（以后他们必须要去求解的）的明确表述贡献一份力量。”假如学生们在问题的提出过程中自己起过作用，则以后在学习中就必然会显得更加主动积极。例如，在教学“循环小数”时，出示两组题：①1.6÷0.25，15÷0.06；②10÷6，70.7÷33。学生很快算出第一组题的得数，但在计算第二组题时学生发现怎么除也除不完。“怎么办？”“如何写出商呢？”学生求知与教学内容之间形成一种“不协调”。好奇与强烈的求知欲望使学生自然提出了问题，从而学习有了目标，更积极主动地投入学习。
为了让学生会提问题，我们从以下三个方面进行尝试：
①质疑课题，明确学习目标。课题是教材重要资源，同时也是许多问题的隐藏之处。让学生从课题中提出一些简单的问题，不仅能培养学生提出问题的良好习惯，而且成为激活学生学习的内驱力，变“要我学”为“我要学”。例如，在教学“角的度量”时，教师提问：看到课题你想到了什么？通过这节课，你想学些什么？学生会说“为什么要学习角的度量？”“角是怎样度量的？” “通过这节课，我想知道为什么量角器会有两个半圆的刻度？”……教学中教师不断鼓励、引导学生发现问题。敢于提出问题，也就增强学生的主体意识；敢于发表自己的看法，就激发了学生的创造欲望，发展思维的创造性。
②质疑教材，学会研读教材。数学知识前后联系紧密，许多新知识是旧知识的延伸与发展，
在新旧知识的联系中，只要认真思考就能产生许多问题。老师要引导学生透过平凡的数学字眼，诱发数学问题，使学生明白教材中处处都闪烁问题的火花。例如，教学“分数化百分数”时，请学生研读教材结语：分数化成百分数，一般先把分数化成小数，再化成百分数，除不尽的一般保留三位小数。有的学生问：“这里有两个一般，它们的‘一般’之外指什么？该怎样呢？”
③质疑解法，训练思维能力。传统教学中，教师多数是只看解答结果的正误，极少考虑学生是怎样思考的，忽视了对解题思考过程优劣的评价，相对制约着学生思维能力的发展。为此我们鼓励学生积极对常规解法进行质疑、评价，拓宽思路，以寻求独特、新颖的解题方法。例如：机床厂加工一批机床，计划每天加工120台，6天可以完成任务。但由于工人积极性高，实际用了5天就完成了任务。问实际每天比原计划多加工多少台？有的学生直接用120÷5，突破了120×6÷5-120的常规解法，显示了思维的简约与跳跃。
（２）让学生自己选择学习材料
要从根本上改变学生在教学过程中消极、被动的地位，就应把获取知识的主动权还给学生。试想学生在学习内容上只能听任教师的安排而自己无权作主，怎能产生主动学习的热情呢？因此，教学应尊重学生的兴趣爱好和实际需要，留给他们选择的机会，从而营造一种人人都可以参与、人人乐于参与的氛围。比如：有的教师在教“万以内数的读写法”时，课前让学生收集一些数据，如：爸爸的“梦特娇”T恤850元，***电动车3500元；又如：教学九年制义务教育教材第十册《分数化成有限小数的规律》，上课一开始，教者就让学生报出若干个分子是1的真分数，然后把这些分数化成小数，因为分子都是1，分数又是学生自己提供的，所以学生的思维马上就聚焦在分母上，得到的结论可信度高。对于现行的教材，课题组老师本着“用教材教，而不是教教材”的思想，采取拓展教材、变更教材、重组教材、延伸教材、跨越教材等办法，适度调整，使教学内容更适合于学生自主学习。
（３）积极让学生动手操作
“思维从动作开始，切断了动作和思维的联系，思维就得不到发展。”因此，操作活动能引起和促进学生把外界的运动与内隐的思维活动紧紧地联系起来。数学知识具有不同程度的抽象，为适应学生的思维方式，指导学生抽象数学知识和原理，就需要提供丰富的直观材料，通过观察、操作、比较、分析获得大量感知认识，建立表象，以此作为进行抽象数学知识的支柱。这是指导学生逐步学会抽象概括的一个重要方法。要使学生主动地参与操作，学习材料是否恰当是关键。为学生提供的操作材料起点不能太高，应便于全体学生都能参与，乐于参与；给学生提供的学习材料要利于学生边动手边思考，利于揭示知识的内在联系。
在教学“乘法的初步认识”一课时，教师可以先让学生根据已有的知识摆出小棒图列出加法算式，从而引出“相同加数”的概念，并让学生观察连加算式太麻烦，能不能用一种新的方法来计算，从而引出“乘法”，并且充分放手让学生一边动手摆学具，一边看图比较乘法、加法算式，从而得出“求几个相同加数的和用乘法计算比较简便”这个结论，进而理解乘法的含义。这样把操作、思维和语言表述结合起来，很好地解决了教学的难点。
对于教材中有关的几何知识、长度单位、重量单位的教学，更要注意从学生思维的特点和心理特征出发，尽量让学生观察、触摸、操作、思考，增加参与活动的机会，把外显的动作过程与内隐的思维活动有机地结合起来，从而使抽象的知识具体化。例如教学“克·千克的认识”时，就要让学生亲自掂一掂一个2分硬币的实际重量，体会1克有多重，然后与2袋500克的盐的重量比较，体会1千克有多重，从而知道1千克=1000克。在教学“长方形、正方形的认
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