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第七章 课程
（一）课程与课程理论
1.课程的定义
①课程即教学科目； ②课程即教学经验；
③课程即文化再生产(鲍尔斯、金蒂斯)； ④课程即社会改造的过程(弗雷尔)；
⑤美国学者古德莱德将课程分为理想的、正式的、领悟的、贸行的和经验的五类课程；
2.课程与教学的关系
①大教学小课程论，其代表是苏联和我国教育者；
②大课程小教学论，在北美比较普遍；事实上两者大同小异，课程和教学是目的和手段的关系；课程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域；课程强调每个学生及其学习的范围，教学强调教师对学生引导的行为，在一定程度上还可以看作是内容和形式的关系；
3.课程理论流派
（1）知识中心主义课程论
又称为学科中心课程论，以斯宾塞、赫尔巴特和布鲁纳为代表，主张学校教育应以学科分类为基础，以学科知识为中心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标；代表理论是要素主义(巴格莱)和永恒主义(赫钦斯)；
（2）社会中心课程理论
又可以称作社会改造主义课程论，以布拉梅尔德为代表，认为应该把课程的重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划上；其核心观点在于课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化；其特点一是主张学生尽可能多地参与到社会中去，二是以广泛的社会问题为中心；
（3）学习者中心课程理论
主要包括经验主义课程论(杜威)和存在主义课程论(奈勒)；
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（二）课程类型
1.学科课程与活动课程
（1）学科课程
就是根据教育目标和受教育者的发展水平，分别从各门科学中选择部分的内容，按照学科的逻辑来制定课程标准，编写教科书，安排教学顺序和课时数，分科进行教学的课程；
其特点在于： ①分科设置；
②按照学科知识的逻辑结构来安排内容进度； ③强调教师的系统讲授； 其优点在于：
①知识的逻辑性和系统性； ②知识的完整性；
③便于发挥教师的主导作用；缺点在于忽视了儿童的兴趣，压抑了儿童的主动性；
（2）活动课程
活动课程，就是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程；
其基本特点：
①强调学生的自主性和主动性；
②强调通过学生自己的实践活动获得直接经验； ③强调训练学生的综合能力及个性的养成： 其缺点在于：
学生的知识获得不系统，基本技能训练比较缺乏；
（3）两者的对比
①在目的方面：前者重视的是传授人类长期实践积累下的知识经验的精华，而后者重视的是通过学习者的获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的教育性经验；
②在编制方面：前者重视学科的内在逻辑结构，后者重视的是各种有教育意义的学生活动的系统性；
③在教学方式方面：前者以教师讲授为主，后者以学生自主的实践交往为主； ④在评价方面：前者重视终结性评价，后者重视过程性评价；
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2.综合课程与分科课程
①分科课程即学科课程；
②综合课程又称为广域课程、融合课程，是与分科课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中特定内容构成课程的做法，根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合构成课程；坚持知识统一的观点，通过综合课程的学习，学生可以把某一学科的知识运用到其他学科，不同学科的相关知识就可以互相强化，学习效果就会得到加强，学生更能充分地理解和把握各门学科的要领、原理和方法之间的异同，在一定程度上可以体会人类知识的综合性，并在学习种形成正迁移，促进其他知识技能的学习；而且综合课程比较容易切近生活；
3.必修课程与选修课程
必修课程是根据学生发展和社会发展的需要编定的每一个学生都必须学习的课程；选修课程是根据学生的兴趣、特长和爱好而开设的可供学生自由选择的课程；
（三）课程编制
1.泰勒原理
泰勒提出的四大课程基本问题，即： ①学校应努力达成什么目标？
②提供哪些教育经验才能实现这一目标? ③如何有效地组织这些教育经验? ④如何确定这些教育目标是否达到?
可以将泰勒的课程编制过程简化为：确定课程目标→选择学习经验→组织学习经验→评价学习结果；对教育目标的选择必须考虑到学科的逻辑、社会的要求和学生的心理发展逻辑三方面；
2.课程计划、课程标准与教材
①课程计划是国家教育主管部门制定的，有关学校教育教学工作的指导性文件，体现了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领依和主要依据：包括教学科目设置、学科开设的顺序、课时分配、学年编制和学周安排等；
②课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件，它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教
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学进度以及有关教学法的基本要求；
③教科书是课程标准的具体化；
3.课程目标
（1）概念
课程目标是课程本身要实现的具体目标和意图，规定了学生在通过课程学习以后，在德智体等方面期望达到的程度；它是确定教学方法和教学目标的基础，是指导整个课程编制过程最为关键的准则；
（2）课程目标的来源
有学生的心理发展逻辑、学科的逻辑、教育目的和各级各类学校具体的培养目标以及社会的需要四方面；
（3）课程目标与培养目标、教学目标的关系是
培养目标>课程目标＞教育目标；
培养目标是对各级各类学校的具体培养要求。它是根据国家的教育目的和自己学校的性质及任务，对培养对象提出的特定要求。
课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是为了使课程编制工作切实有效，我们还必须使培养目标具体化； 教学目标是课程且标的进一步具体化，是指导，实施和评价教学的基本依据。
（4）布鲁姆教育目标分类学
1956年，美国著名的教育心理学家布鲁姆立足于教育目标的完整性，制定了教育目标分类系统。他提出把教育目标分为认知、情感和动作技能三个目标领域，并按照由低到高、由简到繁的顺序把每个目标领域再细分为多个层次和水平；
①认知领域(知识、领会、应用、分析、综合、评价)
②情感领域(接受、反应、价值化、组织、价值或价值体系的性格化) ③技能领域(知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新)；
4.课程的范围与结构
（1）课程结构
课程结构可分为课程计划、课程标准和教科书；
（2）课程的范围可分为
①国家课程、地方课程与校本课程 ②必修课程、选修课程和课外活动 ③分科课程、综合课程和综合实践课程；
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5.课程实施
（1）定义
课程实施是指把课程计划付诸实施的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径；
（2）课程实施的取向
课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观；
①富兰、辛德的实施取向分类包括忠实取向、相互适应取向、课程创生取向三方面；
②侯斯的课程实施取向分类包括技术观、政治观和文化观三方面；
（3）影响课程实施的因素
①课程变革的特征(如评价体系的改革)
②学校的特征(校长的角色、教师与教师之间的关系、教师的特征与价值取向等)
③政府机构的力量和社区的支持；
6.课程评价
（1）课程评价及其意义
一般认为课程评价既包括学生的学业评价，又包括课程本身的评价；
（2）课程评价的功能
课程评价的功能有导向、激励、诊断、调节四方面；
（3）课程评价的主要范围
①诊断性评价、形成性评价和总结性评价(布鲁姆提出)。
诊断性评价是在课程编制或课程实施之前进行的评价，目的是考察课程开发和实施的准备状况，从而使课程计划及实施具有针对性和可行性；
形成性评价也称“过程评价”，是在课程编制或课程实施尚处于发展和完善阶段时所进行的评价，其主要目的在于改进课程与教学的效果，在于搜集课程编制或实施过程中存在的优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据；
总结性评价也称“结果评价”，是在课程编制和课程实施完成之后所进行的评价，它与形成性评价相对应，主要目的在于搜集资料和信息，整体判断，从而决定推广或修订完善课程计划；
②内部评价与外部评价。主要是根据评价的主体来划分的，内部评价也称内部人员评价，外部评价也称外部人员评价；
③目标本位评价与目标游离评价。目标本位评价是以课程或教学计划的预定
教育学原理重点(七)—— 课程
