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高中历史新课标下的“历史解释”与“解释历史”
作者：周梦麟
来源：《中学历史教学》2019年第08期
历史叙述、历史解释、历史评价是体现历史学能力的重要组成部分。2017年，中华人民共和国教育部颁布《普通高中历史课程标准》。其中，“历史解释”素养成为中学历史新课标所提出的五大核心素养之一。 一、新课标下的历史解释素养 1. “历史解释”在核心素养中的地位
历史解释是指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法[1]，这是学习历史的基本能力。从五大核心素养的关系上看，时空观念、史料实证和唯物史观是隐形的历史解释，家国情怀属于显性的历史解释。唯物史观是历史解释的理论指导，是最高级别的历史解释。因此，培养学生“历史解释”意识应该成为我们教学的重点，也是难点。
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2.; “历史解释”在上海高考中的比重
从上海高考命题看，考察“历史解释”素养的试题一直占有很大比重。笔者对2013-2017年上海高考[2]试题进行了回顾和筛选，把和“历史解释”素养相关的简答题的分值做了简单梳理和比较。
通过对比，我们可以看出对“历史解释”素养的考察呈现出分值多、占比渐大、考察频繁的特点。无论从课改要求还是高考命题来看，重视“历史解释”素养能力的意图都凸显无疑。因此，如何高效落实“历史解释”素养的配套教学，是很值得我们去研究和思考的。 二、影响历史解释的常见因素
“人们是通过多种不同的方式描述和解释过去”[3]，在描述和解释过程中也蕴含了叙述者本身对历史的主观认识和价值取向。因此，对历史的解释是会受到影响的。笔者选取了教学中三段常见史料进行解读，以此说明影响历史解释的常见因素。 1. 定势思维——“这不是和平，这是20年的休战”
1919年《凡尔赛和约》在巴黎签订。法国元帅福煦听到消息后说：“这不是和平，这是20年的休战。”元帅一语成谶，他的预言成为了教学中证明凡尔赛和约“对德惩罚过重，埋下复仇种子”最常用的史料。
材料一：这不是和平，这是20年的休战。 ——福煦
材料二：凡尔赛条约中对德国部分内容
材料三：不行！再说一遍，不行！我还要再说一遍，不行！ ——德国议员
材料四：如果他们签订了那样的条约， 就让他们的手烂掉吧！ ——德国总理谢尔曼
材料五：靠《凡尔赛和约》来维持整个国际秩序是建立在火山口上的。 ——列宁
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我们把《凡尔赛和约》对德内容作为历史解释的史料依据，以德国议员、谢尔曼总理、列宁的态度作为评价凡尔赛和约的参考，最后得出“对德国惩罚过重”这一结论。推理有问题吗？没有问题。
可是，福煦元帅的本意是这样的吗？笔者没有找到原文出处，可是通过找到的其他史料，为福煦的预言重新诠释，或许大家又有全新的认识。 材料一：“这不是和平，这是20年的休战。” ——福煦
材料二：美国总统威尔逊评价福煦：“记仇、盲目法国人的化身。”
材料三：（巴黎和会）克里蒙梭嫌福煦态度强硬，不利和谈协商，明确拒绝福煦参会。 材料四：福煦评价克里蒙梭：威廉二世丢了战争……克里蒙梭丢了和平。 材料五：1923年，福煦积极推动法军占领德国鲁尔工业区。
基于材料，我们可以得出这样的结论：福煦是一个仇德甚于克里蒙梭的人。这样个性的人，会觉得严惩德国是个错误吗？进而我们可以推测，福煦认为处罚过轻，如果德国复兴，会有卷土重来的危险。因此福煦倾向摧毁德国。而这个结论却与此前结论完全相悖。
由于没有找到有关福煦感叹的原文出处，就此盖棺定论显然过于草率。但是，“长期拥有某种价值观或形成一定思维定势后，对异类思想和行为会产生天然的排斥，面对问题不再思考，会想当然地重复过去的结论和做法。”[4]这是影响我们客观解释历史的“障碍”——定势思维。
2.; 不同角度——评价雅典民主政治
“历史事实是客观不变的，但历史解释和理解却因为立场、观念和角度的不同而千差万别。”[5]
“我们的制度之所以被称为民主政治，因为政权是在全体公民的手中，而不是在少数人手中。……任何人，只要他能够对国家有所贡献，绝对不会因为贫穷而在政治上默默无闻。” ——伯里克利
极端的自由，其结果不可能变为别的东西，只能变为极端的奴役。
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——柏拉图
伯里克利是古希腊伟大的政治家，柏拉图是古希腊伟大的哲学家。他们都经历了雅典民主政治时代。但两位学者对雅典民主政治的看法完全不同。为什么会造成这一现象？汤因比在《历史研究》中有过这样的论述：无论在任何时代、任何社会，历史研究会受到在特点的时间和地点占主导地位的思想倾向的控制。换言之，历史解释是叙述者在特定时代的影响下，对历史所形成的看法和诠释。
3.; 有心之“失”——朱熹眼中的王安石
“所有历史叙述在本质上都是对历史的解释，即便是对基本事实的陈述也包含了陈述者的主观认识。”[6]我们应该注意，今天看到的，听到的，学到的历史，其实是被解释了的历史，不是的历史本身。历史解释者有时出于论证观点的需要，引用史料时便会出现有心之“失”。 朱熹尝论安石“以文章节行高一世，而尤以道德经济为己任。被遇神宗，致位宰相，世方仰其有为，庶几复见二帝三王之盛。” ——《宋史》
通过这段材料，我们可以感受到朱熹对王安石的赞美与褒奖。教学时候，正面评价王安石变法，引用这段材料进行解读是很合适的。可是当我们把这段材料余下部分衔接上以后，内容却耐人寻味。
朱熹尝论安石“以文章节行高一世，而尤以道德经济为己任。被遇神宗，致位宰相，世方仰其有为，庶几复见二帝三王之盛。而安石乃汲汲以財利兵革为先务，引用凶邪，排摈忠直，躁迫强戾，使天下之人，嚣然丧其乐生之心。卒之群奸嗣虐，流毒四海，至于崇宁、宣和之际，而祸乱极矣。” ——《宋史》
材料完整出示后，之前的评价立马完全颠覆。作为使用者，为了说明或论证历史发展的内在逻辑或某人观点，寻找史料时可能会有意无视或忽视对自己观点或论据不利的史料实证，这也成为了影响历史解释的重要因素。
三、教学片段的再思考——客观解释历史，落实核心素养
历史学的任务就是还原历史的本来面貌。德国历史学家兰克在其成名作《拉丁与条顿民族史》的前言中提出的“如实直书”就是这种信念最典型的表达。 1.; 如何避免有心之“失”——叙述者客观叙述的重要性
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历史叙事是按照一定的逻辑结构，将若干分散的历史事实组织成为一个有头有尾、有意义的整体。可靠的历史叙事是历史解释的前提和保障。历史叙事就好像历史中的事在舞台上重演。西方史学名言中有：优美的历史叙事是历史著作的防腐剂。历史叙事的重要作用可见一般。而要有这样的整体，就必须有靠得牢的、客观完整的原典史料。
教师在课堂进行历史叙事时，首先就应该立足于“靠得牢的、客观完整的原典史料”基础上进行叙事教学，这是进一步开展历史解释的前提和保障。在教学过程中通过解构或重塑不同史料之间的联系，逐渐形成合理的历史逻辑关系，进而培养学生个体的历史认知和历史解释的能力。
2. 如何评价雅典民主政治——置身历史时代，理解差异原因
新课标中，学生需要“对同一历史事物会有不同解释，能對各种历史解释加以辨析和价值判断”[7]，掌握并知道产生不同历史解释的原因是新课标中的重点。
在雅典民主政治的教学过程中，要阐释产生伯里克利、柏拉图不同评价的原因，我们必须将两人置于时代背景下进行解读。
伯里克利（BC495-BC429），在他执政期间，雅典的民主政治发展达到鼎盛，这个时期被赞誉为“伯里克利时代”。从执政者的立场和角度，自然对雅典民主政治大加美誉。
而柏拉图（BC427-BC347），生活在雅典没落之际。雅典城邦国家在经历了瘟疫和伯罗奔尼撒战争（BC431-BC404）而日趋衰弱，柏拉图的老师苏格拉底也死于雅典民主政治“少数对多数暴政”的影响下。
通过比较两位学者所处时代和人生经历，学生也会更容易理解导致同一事物（雅典民主政治）不同解释（评价不同）的原因。在教学过程中，我们应该多问问自己、多引导学生思考：材料中的历史解释是“在什么场景、什么时代下产生的、材料的上下文是怎样的”等。因为，想要得出正确且合乎逻辑解释，就必须在特定的历史场景中解读历史。 3.; 如何突破定势思维——重推导、弱灌输;重过程、弱结论
美国当代历史学家海登·怀特曾道：“人们无法突破史料的限制或者说是文本的限制而触及到过去本身。”但是，历史解释会受到定势思维的影响。当重新思考“福煦预言”时，我们会发现通过不同史料的组合，历史解释的结论可能会大相径庭。不知不觉中，部分结论甚至可能深入人心，成为历史定论。
如何突破定势思维的束缚？在教学中我们应该尝试逐步培养学生“在独立探究历史问题时，能够在尽可能占有史料的基础上，尝试验证以往的假说或提出新的解释。”[8]换言之，我
高中历史新课标下的“历史解释”与“解释历史”
