义务教育阶段教师均衡发展的内容体系研究----基于义务教育优质均衡发展的视角
作者：彭波 邹蓉
来源：《当代教育论坛》 2017年第3期
彭 波 邹 蓉
［摘 要］ 我国义务教育发展由基本均衡开始向优质均衡迈进后，发展重点也相应地由数量均衡转向质量均衡。在追求质量均衡的发展过程中，教师均衡始终处于重中之重的地位。一定区域内教师的均衡发展，本质上是区域内教师资源的合理配置问题。因此本研究从资源配置理论出发，遵循资源合理配置与有效运用的原则，对教师均衡发展的主要内容进行了梳理与选择，试图构建一个相对完整的内容体系，以指引教师均衡发展的努力方向。此体系主要包括教师结构、教师素养及教师培训等三个方面，其中教师结构是教师均衡发展的外显部分，包括年龄、学科、性别、学历、职称等方面，教师素养则主要体现教师均衡发展的内隐要求，包括职业精神、专业知识与核心能力等，外显与内隐之间的部分内容是可以相互转化的，教师培训与交流即是两者转化的重要环节，它既是促进教师成长，推进区域内教师均衡发展的重要途径，同时也是体系的重要组成部分。
［关键词］ 优质均衡；教师均衡；资源配置；教育质量；结构；素养；培训交流
［作者简介］ 彭波，湖南省教育科学研究院研究员（长沙 410005）；邹蓉，湖南省长沙市开福区教育局基础教育科副科长,湖南大学教育科学研究院硕士研究生（长沙410008）
*本文系湖南省教育科学“十二五”规划2015年度重点资助课题“义务教育优质均衡发展研究——以湖南为例”（课题编号：XJO015AJC001）和湖南省教育科学研究院2016年度院级重点课题“湖南义务教育优质均衡发展的策略研究”的阶段性研究成果。
一、教师均衡：义务教育
优质均衡发展的重中之重
近年来，我国义务教育发展在达到基本均衡之后开始向优质均衡阶段发展。“义务教育已经全面普及，进入了巩固普及成果、着力提高质量、促进内涵发展的新阶段”，发展的思路也转变为“以提高教育质量、促进内涵发展为重点，推进义务教育均衡发展”[1]。国家《中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2024）年)》明确把“提高质量作为教育改革发展的核心任务”，提出要不断扩大优质教育资源总量，提供更加丰富的优质教育，更好满足人民群众接受高质量教育的需求，促进教育质量的整体提升。以此，质量成为义务教育优质均衡发展的关键词。
对“教育质量”的定义，联合国《达卡行动纲领》、联合国儿童基金会（UNICEF）《定义教育质量》以及联合国《全民教育全球监测报告2005：提高教育质量迫在眉睫》等报告中均有过明确的论述，虽各有侧重，但基本内涵相同，特别是《全民教育全球监测报告2005：提高教育质量迫在眉睫》报告中明确提出影响教育质量的五个元素：学习者特征、背景、扶持投入、教与学和结果。并且认为扶持投入是展开教育活动的必要条件，它主要包括教材和人力资源，其中人力资源主要指教师，对教育质量起核心作用[2]。笔者曾综合三大报告的论述总结了教育质量的发展性、系统性、规定性与可控性四大特性[3]，并提出发展教育质量的三个内涵要求：协同发展、内生发展与个性发展。其中协同发展主要侧重于教育外部因素的协调，内生发展侧
重于教育内部因素的统一，个性发展则主要从培养对象进行考察。在三大内涵要求中，内生发展基于唯物辩证法理论，认为内因是事物存在和发展的根据，是区别于其他事物的内在本质，是事物发展的源泉和动力，规定着事物发展的方向；外因必须通过内因对事物的发展起作用。并据此认为，义务教育质量发展并非一个单一的资源投入问题，也不是各要素的简单结合，而是以主体人为中心的资源优化问题，尤其是教师和学生的内在素质、参与教育活动的方式与态度以及资源的优化状况，这些对义务教育质量有着至关重要的影响。特别是随着4%教育投入目标的实现，教育可用经费变得相对充裕，一直以来制约教育发展的经费瓶颈已得到较大程度的缓解，单靠增加投入来促进教育发展的外延形式对教育质量的促进作用将越来越小，而以学校的内部资源的优化配置、自我潜能和特色的挖掘与培育以及主体能动性的发挥为特征的内生发展将成为提高教育质量的关键，注重课堂与教学将成为提高教育质量的最终落脚点[4]。从课堂与教学而言，主要包括教师的教和学生的学两个方面，教师素质与生源质量在很大程度上决定了一个学校或一个地区的教育质量。从生源来看，近年来，随着学区化改革的大力推行，就近划片入学的政策使得学校与学校之间的生源差异相对减小，生源因素对教育均衡的影响也因此逐步减小，教育质量的均衡越来越取决于教师的均衡。教师的均衡在很大程度上决定了教育的质量均衡，成为制约城乡义务教育优质均衡发展的重中之重。
二、教师均衡发展的内容
体系构成：理论基础与框架
一般来说，教师均衡是指一定区域内教育行政部门根据当地经济社会发展和教育发展的实际状况，把现有的教师资源相对合理地分配至不同的受教育群体中，并在一定区域内实现定期流动。这种均衡并非一种绝对的均衡，而是随着教师资源供给与需求状况不断变化而随之变化的一种动态均衡。其发展也是由均衡到不均衡再到更高级别的均衡一种螺旋上升的过程。
教师的均衡发展，实质上是一个资源的合理配置问题，因此，其理论基础应为资源配置理论。资源经济学认为，资源具有数量上的有限性和发展潜力的无限性。也即是说，在一定时空范围内，任何资源都存在储量上的有限性，加上一定时期内人类科学技术等因素的限制，对资源的利用又是有限的。而人们的需求与欲望是无限的、多样的。因此，要解决资源稀缺性与人们需要的无限性、多样性之间的矛盾，必须把有限的资源按照一定的客观比例分配到国民经济的各个组成部分，并使资源得到最充分、最有效地使用[5]。经济学家帕累托进一步指出，合理的资源配置包括资源运用效率和资源配置效率两个方面，资源运用效率强调如何组织并运用供给有限的资源，使之发挥出最大作用，用既定的生产要素生产出最大价值的产品。资源配置效率，是指通过合理分配有限资源，使每一种资源能够有效地配置于最适宜的方面[6]。教师作为一种重要的教育资源，同样存在合理配置与有效利用的问题。其中配置主要是从外部入手，最大程度地实现教师资源的利用最大化，有效运用则主要从内部着眼，在人性化的基础上，根据教师的自身素养与能力构成、知识结构等主客观条件实现教师使用效益的最大化。以此为出发点，我们认为，教师均衡发展的内容体系构建，可从外显与内隐两个方面入手，其中外显的内容主要体现在教师的各项结构，而内隐的内容主要体现在教师素养方面。但两者并非是截然分开的，通过有组织的培训，加上教师自身的实践总结及反思活动，某些内容之间是可以相互转化的。在这种转化过程中，教师培训是最为重要的手段。因此，我们在构建教师均衡发展的内容体系时把“教师结构”、“教师素养”和“教师培训”作为三大主内容，其中教师结构又包括年龄结构、学历结构、职称结构、性别结构、学科结构等5个子内容，教师素养包括道德水平与职业精神、专业知识核心能力3个子内容，教师培训包括培训制度、培训指标、培训经费和教师交流4个子内容。（见图1）
三、教师均衡发展的内容体系之具体分析
（一）结构
年龄结构：由于我国义务教育规模发展迅速，教师资源也随之快速增长，教师队伍年龄结构不均衡现象较为突出，即有些年份聘用的教师多，相应年龄段的教师所占比例就高，并且这种不均匀往往会随着时间的推移一直延续下去。据统计，在过去十年间，我国义务教育教师队伍从小学到初中，年轻化程度依次递增，年龄结构不均匀的程度也依次递增；整个队伍年龄构成都朝着“更老”的方向发展，其中初中教师“变老”的速度最快；在2002～2011年间，小学专任教师加权平均年龄从36.83岁上升为38.84岁，初中则从33.27岁上升为36.72岁；从城乡分布来看，小学阶段从城市到县镇再到农村，教师队伍年轻化程度依次递减；中学阶段则完全相反，从城市到县镇再到农村，教师队伍年轻化程度依次递增[7]。这种不均衡现象，既反映了城乡义务教育的现实差距，也在很大程度上反映了优质校与薄弱校之间的现实差距，成为教师均衡发展过程中亟待解决的问题。
学历结构：按照教育部相关文件要求，所有义务教育阶段的教师学历水平应达到大专水平。近年来，随着我国学历教育的层次不断提高，一些县区级教育行政部门将招聘教师学历要求提高至应届本科或往届有经验的专科。另外，考察教师的学历结构还应充分考虑到义务教育学校中现有教职工中仍有部分属于原中等专业师范类学校毕业的师范生，他们与接受了全日制本科师范类毕业生之间存在一定的隐性学历差距，应将这一因素纳入对教师的学历结构的考量中，同时随着教师资格证考试的全面放开，有部分非师范类院校毕业的学生通过各级统一招聘的考试考入了教育系统任职任教，这部分教师在学历结构归类时也应加以区分。（见表1）
职称结构：从1986年开始，我国开始建立实施中小学教师职称制度，目的是调动广大中小学教师的积极性，提高中小学教师队伍整体素质，促进基础教育事业发展。但在几十年的实际运行中，职称制度在等级设置、评价标准、评价机制等方面出现了不少问题，特别是由于职称聘任直接影响到教师的工资待遇，因此这些问题往往容易被放大，受人诟病。因此，2015年8月28日，人力资源社会保障部和教育部印发了《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》
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