当前小学科学课堂中存在的问题及对策 ——以一节小学科
学探究课为例
●余婧
【摘 要】摘要：目前小学科学教育课堂中仍然存在把科学教育课当作科学知识的普及课，缺乏学科整合，学科教学缺乏资源关注，忽视人文关怀等问题。对于这些问题的反思与对策研究有助于促进小学科学教育的发展和完善。 【期刊名称】教育科学论坛 【年(卷),期】2011(000)002 【总页数】3
【关键词】小学科学教育；问题；对策
一、当前小学科学教育课堂中存在的问题
（一）教学中仍以科学知识传递为主，缺乏与其他学科知识的整合
“科学”作为“理性的知识”的代表，长期以来被看作是外部客观世界在感觉经验中的反映、印刻。由此造成的严重后果就是将人对客观世界的认知活动与客观世界本身相分离，将科学神化为绝对真理，而人只是绝对真理的容器。这种对科学的理解引申到科学教育中就演变成把科学教育课当作科学知识的普及课。
本文例举的科学探究课案例，其教学对象是上海市某小学四年级的学生，主题是环境与人的关系。教师讲了环境的组成：环境包括空气、水、生物；空气中又包括 N2、O2、CO2、稀有气体等，每一种气体成分各占一定的比例；生物包括动物、植物、微生物；O2的作用；环境污染的种类；一些当前比较突出的环境问题是怎么造成的等等。在教师讲授的过程中，学生往往表现出漫不经
心，注意力不集中的现象。课间，笔者与一些学生进行了交流，他们反映很多知识在其他课上都学过了，所以觉得可以不用听。这也说明小学科学教育课中存在的另一个问题——科学教育课与其他相关学科课程缺乏整合，造成的结果就是在科学教育课堂上，知识的重复性传授挤占了科学探究的时间，抹杀了科学探究的热情，导致学生科学探究效率低下。
（二）对教学过程中生成的科学教育资源缺乏有效关注
教学过程中生成的科学教育资源主要指教学过程中由教师、学生及探究材料三者相互作用而产生的一种动态的、比较隐性的、有利于教育的因素。这样的教育资源，具有潜藏性、瞬时性，不容易被识别和发现，而且它可能产生的教学效果也具有不确定性。对于这样的教育资源，就需要教师能及时判别或适时激活，才可能产生“意外”的教育效果或“应有”的教育意义[1]。在现有的科学教育课堂上，教师按照自己对本节探究课的设计，按部就班地进行课堂教学，这往往是由于教师对课程资源的理解还禁锢于传统意义上的教材，而没有看到在教学过程中生成的科学教育资源。
教师、学生、探究材料三者在交往过程中擦出的火花，随时都有可能成为科学探究的新的增长点。本案例中，教师讲到O2时说道：“我们人类是吸入O2，呼出CO2，而植物是吸入CO2，呼出O2。”在这句话说完后，学生仅仅把它作为一个知识性的结论记在了脑海中。教学过程中产生的这么一个可探究元素——怎么证明植物是吸入CO2呼出O2的呢？——就轻易被放过了。教学过程中还安排了一个“活性炭净化污水”的实验，在实验开始前，教师教学生如何把一张正方形的过滤纸折叠后剪成圆形，再把这个圆形卷成一个漏斗状。一些学生不得要领，总是剪成了椭圆形或直接把纸剪坏掉。一个小男孩埋怨到：
“为什么要剪成圆形啊？能过滤就行了嘛！”面对学生的提问，教师并没有解释原因，只是强调如何把过滤纸剪成圆形的技巧。 （三）教学中重结果轻过程，实质性的教学开放程度不高
当前的科学教育课堂中存在两种现象：一种是教师片面理解探究教学，误认为“开放”就是“放开”，课堂呈现一种热闹有余、探究不足的局面；另一种是教师唯恐课堂太乱，而让学生按照自己的预设按部就班，学生难有生动活泼的探索空间，学生亲历、体验科学的过程简略。
本案例中的“活性炭净化污水”实验，学生每四人分为一个小组，每个小组发两只烧杯，一个漏斗，一张过滤纸，若干活性炭，其中一个烧杯中装着含有红色杂质的“污水”。实验设计很简单，让学生把活性炭放入含有红色杂质的污水中，摇匀后，通过铺好了过滤纸的漏斗倒入另一个烧杯中，观察过滤前后水在颜色和浑浊度上的区别。实验进行过程中，一名小男孩拿出自己的橙汁，调皮地说：“把活性炭放到橙汁里面，橙汁会不会褪色？”他的这个提议遭到了小组成员的一致反对，为了保证实验结果的准确性，他也只好放弃这个想法。实验环节就这样由统一的实验器材，统一的实验步骤，统一的实验结果构成。学生《活动记录册》中有一栏“我在实验中遇到的问题以及解决方法”。在这种统一模式下进行的实验，答案都在预料中，很难引起学生的问题意识和主动探究的欲望，学生在实验中可能根本不会遇到问题，更谈不上解决问题。 （四）科学探究过程中忽视了人文关怀
如何在科学探究的过程中注入人文关怀也是科学教育课堂中需要教师注意的问题。在现有的科学教育课堂中，教师更多地关注了探究的技术层面，而忽视了引导儿童在科学探究中增长对周围世界的理解，对周围世界中人的理解，忽视
当前小学科学课堂中存在的问题及对策——以一节小学科学探究课为例
