中国民族音乐教学方法探究
我国民族音乐中凝聚着中华民族文化的独特审美。2011版《音乐课程标准》也明确提出：应将我国各民族优秀的传统音乐作为音乐教学的重要内容。通过学习，让学生熟悉和热爱祖国的音乐文化，增强民族意识、培养爱国主义情操。然而在后现代主义文化思潮和流行音乐的冲击中，中国民族音乐文化生态圈发生了强烈的变化，随之面临着生存的危机，使得中国民族音乐在目前初中音乐教学中的边缘化现象逐步凸显。课前调查显示91.7%的学生都喜欢流行音乐，而对于民族音乐，却不仅很少接触，在某种程度上，甚至还带有排斥情绪。怎样才能让学生接纳、尊重、理解，并弘扬本国的民族音乐文化呢？ 一、多变中感知民族音乐风格
“仔细听听民歌，它们是那些描述各民族特征最美的旋律和取之不尽的源泉。”每次读舒曼的这句话都会感动许久，可惜，学生无法了解名言的唯美之处。由于他们对民族音乐的陌生，所以无法从音乐中感受到祖祖辈辈繁衍生活在这片土地上的各族人民的生活，也无法领略到从古至今在悠久历史文化传统中创造的具有民族特色、体现民族文化和民族精神的音乐。 初中生对藏族和蒙古族并不陌生，但对它们的音乐文化知识却了解甚少。作为民族音乐第一课，发挥“首映效应”，激发学生的兴趣很重要。恰巧，那次学校来了一位交流学习的藏族老师，
于是邀请他走进课堂，为学生开启藏族音乐之门。旺杰老师的踢踏舞让学生称赞“绝不亚于大河之舞”；旺杰老师演唱的藏歌也纠正了学生“藏族民歌的演唱者都是女声”的片面理解；而旺杰老师对藏族民乐的博学更让学生真切地感受到民族音乐已深深融入他的生活。这节课，学生们感叹这位藏族地理老师身上竟流淌着如此浓郁的民族血液。
诚然，不是每次都可以请到很内行的民族音乐嘉宾老师来参与音乐教学活动，就算能请到，学生也未必总能保持这份好奇心。面对单一的重复，势必引发“审美疲劳”，产生厌倦心理。于是我在蒙古族音乐的教学中，通过重新整合教材，有了新的尝试。 课前音乐《天边》，马头琴和大提琴深情的“对话”抓住了学生的心，他们静静地聆听，产生了第一个疑问：这首乐曲似乎是两种乐器演奏的，但音色很接近。学生突发的疑问表明：本节课得先从“乐器版块”走近蒙古族音乐。“请看大屏幕上三把乐器，听听播放的片段是由什么乐器主奏的？”在《嘎达梅林》音乐片段的聆听后，学生有了“争论”：“一定是马头琴”；“不像，有点像二胡”；“肯定不是二胡，可能是大提琴”……教室里像开了锅，场面热烈。“孰是孰非，不妨听一听。”通过对比聆听二胡、马头琴、大提琴分别演奏的《嘎达梅林》主题片段后，他们不仅有了答案，还对三种乐器在音色上的差别有了直观的初步认识，甚至辨出课前音乐是由马头琴和大提琴演奏的。活动中，学生既熟记了《嘎达梅林》的主题音乐，又对音乐特点有了深刻
感知。此时，再对比聆听“长调”音乐，他们立刻抓住了“短调”和“长调”的风格，教材知识点迎刃而解。独特的“呼麦”折服了所有学生，自发的掌声表达了对祖国音乐文化的震撼。 “教学有法，教无定法，贵在得法”。我们要通过多种有效教学手段引导学生在聆听和对比中，感知各民族音乐的风格和特点，并在了解各民族的审美习惯、价值观念、风俗礼仪、生活方式等文化内容的基础上进一步引领学生热爱民族音乐，走进民族音乐。
二、评价中抓住民族音乐特征
借助审美教育中的评价机制可以激起学生的主体参与意识，保护和发展学生对中国民族音乐的兴趣、爱好，促进学生对民族音乐的感知、表现和创造等能力的提高，使学生在中国民族音乐学习中全面发展。例如：
当学生对蒙古族“长调”和“短调”知识有了感知之后，让学生在欣赏《天堂》这首歌曲时，思考以下问题：“本曲是借鉴了‘长调’还是‘短调’的风格？为什么？主要特点是什么？”有了前面知识的铺垫，学生可轻松地辨别出是借鉴“长调”的风格创作的。他们没有想到这首耳熟能详的通俗歌曲中融入了中国民族音乐的元素，一种收获的喜悦感油然而生。随后，可继续欣赏教材中的另一首通俗歌曲—《拉萨谣》，并请学生说出这首歌具有哪个民族的音乐风格。从学生说的“从抛物线般的旋律、亮丽的音色中明显感受到藏族音乐的风格”可见，他们开
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