审视中小学写作教学的范式转换
《义务教育语文课程标准（2011版）》（以下简称《课程标准》）对语文的课程性质做出了明确的说明：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。其综合性、实践性特点主要表现在阅读和写作这两种语文学习的形态上。
我国的作文教学正在经历着三大范式的转换，即由“文章写作”向“过程写作”、“交际写作”的转变。这种转换是一种积极的、良性的变化，对于解决目前我国中小学作文教学低效的问题，将会产生重要的影响。所谓范式转换原意指的是长期形成的思维习惯、价值观的改变；而写作范式的转换即指写作的传统、写作的习惯在新的理论背景下进行的转变。范式的转换是一个长期而渐进的过程，它需要我们的教学专家、教材专家、课程专家共同努力，开发出一整套适宜的支持资源。学生的写作能力、写作素养在新的写作范式下得到更有效的养成。本文将从以下几个方面讨论这种范式的转换对我国作文教学的影响。 一、写作教学的意义
阅读教学和写作教学作为我国中小学语文课堂教学中最重要的两种教学内容，其重要性不言而喻。在我国的中小学，写作教学的目标不是培养未来的作家、诗人，而是通过课堂教学培养能够文从字顺地表达自己的观点和思想以及与交流自己的情感和体验的合格的公民。写作教学不应该不顾学生的个体差异，被人为地拔高。
1.写作教学的目标。写作是一项涉及情感和思维的复杂的言语综合活动，在写作的整个过程中，学生需要调动他们对于世界的认知、对于社会
第 1 页
的认知，还要激发起自己情感的兴奋点。正因为写作本身的复杂性，写作教学在我国的中小学教育中仍然存在着诸多的问题，如模式化训练严重，评价标准单一，课堂教学缺失等。新课标中对义务教育阶段学生的写作提出了明确的目标：“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力”。为了达成该目标，根据学生生理、心理以及语言能力发展的阶段性，《课程标准》提出了具体的写作教学的实施建议：“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达，鼓励写想象中的事物；写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作，重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。”通过对这些目标进行分析和研究不难发现，他们反映出了写作教学范式转换的特点。
2.写作教学对学生的意义。叶圣陶先生说过：“就学生而言，作文是各科学习的成绩、各项课外活动的经验，以及平时思想品德的综合表现”，从中可以看出写作关系到学生的方方面面。写作教学对学生而言不仅仅是一项语文学习的体验，更重要的是，在这个过程中要使学生体会到表达的畅快感，学会从交流中获取信息、甄别信息、组织信息。在写作教学中让学生体会到倾听的重要性，培养他们健全的人格。当然对学生而言，与他们最利害相关的就是，写作能力和写作素养的养成关乎他们以后在社会上的生存。我们每个人都是社会人，都要和社会发生各种各样的关系，进行各种各样的交流。在这个过程中，思想和情感的表达是我们正常的心理需要。在作文教学中，教师和学生都能够经历自我思想的绽放，自己心理的
第 2 页
解剖。
二、写作教学的范式转换
1. 以三大文体为中心的“文章写作”范式。在我国传统的作文教学中，写好记叙文、议论文、说明文一直作为一项重要的目标来进行写作训练。然而，三大文体的划分是人为的、抽象的，而非真实的文体。在实际的文学体裁中并没有抽象的记叙文、议论文和说明文，只有使用具体的记叙、议论、描写、说明、抒情五种表达方式来创作的诗歌、散文、小说和戏剧等。从五种表达方式抽象出来、为了教学方便造出来的虚假文体，出发点虽然是好的，但是从提高学生的写作能力和写作素养来看，实际效果却不佳。而基于三大文体形成的写作范式——“文章写作”正受到人们越来越多的批评和指责。文章写作在西方的写作传统中等同于“成品写作”，也叫“结果中心写作”。其特点是关注写的结果，即“好文章是什么样的”，“如何制作和生产出一篇好的文本”。因此，“文章写作教学”以让学生生产出最终符合好文章标准的文本为最终目标，把文章分为以“主题、材料、结构、语言”几块，试图通过各个击破的方式，使学生形成“确定主题、选用材料、结果布局、运用语言”等所谓的写作能力。那么，在这样的写作范式的影响下，中小学教师采取的写作教学方法主要是：积词成句、积句成段、积段成篇、范文揣摩、模仿创造等分项训练。学生被要求积累“好词好句”，背诵所谓的“范文名篇”。诚然，分项训练在某些方面有助于提高学生的写作能力，而这种能力的提高是零碎的、分散的、偶发的。如果将写作能力比作跳高运动的话，那么这些分项训练相当于训练人的弹跳力、爆发力、肌肉控制力以及平衡性等。这些能力都是完
第 3 页
成一次跳高运动必不可少的条件，但却不是充分条件。因为拥有这些能力的人并不一定能够成功地完成跳高运动，它还需要对跳高运动的认识和理解等。写作能力和写作素养包含有综合性很高的知识和技能。因此，通过分项训练的方式对于学生写作能力的提高是有限的。这也是“文章写作”教学让人诟病的地方。长期以来，我国的中小学的写作教学就在这样一种写作模式中挣扎，难以找到有效的突破口。
2. “过程中心”写作范式。20世纪60年代以后，随着认知心理学的进一步发展，写作心理的研究取得了一些成绩，人们渐渐认识到，写作不仅仅是一个语言的组织与应用的过程，写作还是一个涉及注意、知觉、表象、记忆、思维和语言的认知过程，其中，问题解决是认知的目的。“过程中心”写作范式正是在基于这样的理论背景产生的。该范式关注“文章是如何写出来的”，即写的方法、步骤以及策略等。在写作的整个过程中所涉及到的所有因素均是教学所要进行积极干预的方面。过程写作的提出使得作文可教可学，对“文章写作”范式下作文教学的“无所作为”是一种积极的修正。该模式重视写作思维的训练和写作策略的开发。强调作者的主体意识和能动作用，强调写作过程中的互相激发、互相配合。但是，过程写作也有不足。首先，过程写作忽视写作基本技能的训练。其次，过程写作范式下，忽略文本的区别。再次，过程写作完成一次写作任务循环的周期较长，需要耗费更多的精力和时间，对学生的学习和教师的教学来说，增加了他们的负担。最后，过程化写作范式下，学生的写作兴趣不易被激发。因为学生写作的目的是为了完成一项写作任务，所采取的方式是问题解决或者信息加工来解决完成这样一项任务。根据马斯洛的需求层次
第 4 页
理论，这样的写作目的是基于自我认知的需求，而这样的激励作用只有在满足了更低级别的需求之后才可以发挥效用。 3. “交际中心”写作教学范式。20世纪八九十年代以来，人们认识到写作不仅是“一个结果”、“一个过程”，更应该是一种真实或具体语境下的社会交流和意义建构。在“交际中心”范式下，提出了新的写作观，人们把写作看作是一种“自我表达和社会交流”。该范式非常重视写作的目的意识、读者意识以及功能等交际要素。与“文章中心”和“过程中心”相比，该范式关注“为何写”、“为谁写”、“写了有什么用”等更深层次的问题。交际写作范式的价值正在逐渐受到人们的重视。写作不是一个人在制作、在倾诉。读者的知识、读者的需要和文化背景制约着作品的内容、结构、文体和语言。写作的很多深层次问题，比如动机缺失、内容贫乏、语体文体不当等问题，都与读者意识密切相关。读者意识从本质上来讲也是一种交际意识。以什么样的身份和为什么人写作，是一个人在写作生活中始终都会遇到的问题。这些语境要素塑造并规约着语篇的具体形态。如果在我们的写作教学中忽视这些交际语境的要素，那么对于学生而言，他们所学到的写作知识，形成的写作能力将是静态的、僵化的，没有多大实践和社会意义的。 4. 写作范式的转换在课程标准中的体现。课程标准对写作提出了具体的目标和内容。在小学低段作文被称为写话。第一学段（1～2年级）、第二学段（3～4年级）都对激发学生的写作兴趣进行了强调，“对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物”、“乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意与他人分享习作的快乐”，毫无疑问，在三种写作范式下，写作兴趣的培养是写作教学非常重要的内容。“在写话
第 5 页
审视中小学写作教学的范式转换共9页
