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其次，基于前人的研究(如Marsh & O’Mara, 2010)，BFLPE的持久性和稳定性已经得到了总体的认可。而近年来进行的纵向研究则致力于进一步细化BFLPE在小学升初中、初中升高中和从中学毕业到找工作这些关键节点上的具体变化。如Becker和Neumann (2016)纵向研究了从小学升到初中的四年间BFLPE的变化发现，小学和初中都存在BFLPE，但是小学部分的消极效应在中学的一年之内就会消退；而后Becker和Neumann (2024)又纵向研究了6年级到9年级学生BFLPE的变化，并将学业自我概念进一步细分为普通学业、德语艺术和数学的自我概念三部分，进行具体比较后发现了相似的结果。而对于一般学业自我概念来说，除了中学情境的新影响外，一些小学效应在中学阶段仍然存在。对于德语艺术和数学Pekrun，Murayama,，Arens，自我概念而言，小学阶段的BFLPE在学生从小学毕业后逐渐消退。而Marsh，Parker，Guo等人(2024)也通过从小学最后一年到中学第五年的最终研究证实了BFLPE稳定、负向的结果，并可以通过数学成绩和学校成绩预测数学自我概念。
von Keyserlingk、Becker和Jansen (2024)则探索了在初中(10年级)到高中(12年级)的过渡期间，BFLPE发生的变化。结果显示，初中和高中均存在BFLPE，而高中同时还存在同化效应。且纵向比较发现初中的效应不会延续至高中，高中效应出现情况随所在的环境发生变化。而von Keyserlingk、Becker、Jansen和Maaz (2024a)使用初中到高中的纵向数据对学生成绩相关构成和社会经济学生构成对后续教育成果的影响进行了探讨，发现成绩相关学生构成只会通过学业自我概念对后续成绩产生较小的长期间接的BFLPE，而个人社会经济地位则与中学后教育成果密切相关。
另外，Dumont等人(2017)则在对比社会背景(学业水平和同学平均成就)和未来机会(教育证书水平)对大学毕业生找工作时的影响发现，学生的成就只与学生的学业自我概念有关，与学生进入劳动力市场或脱离学校的自我信念无关。而von Keyserlingk、Becker、Jansen和Maaz (2024b)将BFLPE扩展到了高中生的数学自我概念和学习兴趣对之后STEM专业选择决策的研究中的影响，但结果中BFLPE的影响很小。
2.6. BFLPE与其它变量的关系研究
近年来，BFLPE对其它的结果变量的影响、与其他相关概念如学业自我效能感之间的关系也开始受到研究者的关注。继Trautwein等人(2006)将学业兴趣与学业自我概念共同作为结果变量进行分析之后，Schurtz等人(2014)分析了成绩的维度比较(学生将自己的各学科进行比较)和社会比较(学生与班里同学进行比较)对学业兴趣的影响，结果表明，学生的数学能力对数学和英语学科兴趣有一定的影响，且呈现出典型的社会比较和维度比较模式，而自我概念和学科特定等级在这之中则起到了中介作用。Bressoux和Pansu (2016)在研究BFLPE对教师判断和学生的自我认知(self-perceptions)的影响时发现，教师的主观判断和BFLPE与学生的自主学习能力有独立的关系，BFLPE与学生学习能力的影响仅限于学生的自我感知学习能力(self-perceived scholastic competence)这一部分。St?bler等人(2017)使用纵向多组数据库同时对七年级学生的个人成就和学业自我概念进行分析。结果发现，学期初班级均分积极影响学期中后的个人成就，对学业自我概念的消极影响仅发生在7年级开始。班级均分对期末学生个人成就和学业自我概念的影响受到期中成绩的中介效应。说明对BFLPE的分析需要从一学期的时间跨度上全方位对成就和ASC两方面深入分析。Rathmann等人(2024)在进一步测试感知学校表现(perceived school performance)对学生发生身心疾病的影响时发现，与BFLPE一致，低于平均感知学校表现水平的学生，在感知学校表现水平良好的学生比例较高的班级上课时，出现心身不适的可能性比感知学校表现水平良好的学生更高。
在BFLPE与自我效能感之间关系的研究中，Jansen、Scherer和Schroeders (2015)针对科学自我概念和科学自我效能感与同伴能力、班级学习机会和教育成果之间的关系进行研究时发现，科学自我概念与科学自我效能感中等程度相关，同伴成就更好预测自我概念，而科学自我效能感受探究性学习机会的影响更大，而且在未来成就上，科学自我概念更能预测未来从事科学工作的可能性，而科学自我效能感则
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更适合预测现有能力；而Marsh等人(2024)则发现数学自我效能感和数学预期结果与数学自我概念无显著性差异，但与测试相关的自我效能感和自我效能感的功能测量有显著性差异。在控制了前测变量之后，3个类自我概念构念(self-concept-like constructs，即数学自我概念、结果期待和广义数学自我效能感)在中学的四年中均比相应的两个类自我效能感因素(self-efficacy-like factors即预测是相关的自我效能感和自我效能感的功能测量)与前测结果(学校成绩、考试成绩、未来抱负)拥有更强的关系。
2.7. BFLPE与其相关模型的对比研究
目前，关于学业自我概念的建构，研究人员主要提出了以下几种理论或模型，即交互影响模型、BFLPE、内/外参照模型及其相关整合模型(李振兴，赵小云，&郭成，2024)。另外，与BFLPE相关的理论，还有与其成对存在的同化效应，作为其理论基础而存在的社会比较模型(江汶&佐斌，2013)和为了突出这些不同类型的社会比较之间的区别而提出的局部优势理论(Zell, Strickhouser, & Alicke, 2017)。近年来的文献中显示，研究者将更多的注意力集中在BFLPE与内/外参照模型、社会比较模型、局部优势理论和同化效应这四个模型之间的整合与对比上(如Lohbeck & M?ller, 2017; Marsh, Kuyper, Morin, Parker, & Seaton, 2014; von Keyserlingk, Becker, & Jansen, 2024)。
其中，内/外参照模型指学生通过两种途径来形成对某一科的自我概念：一种是从外部通过把对某一科的自我知觉与他人对这一科的知觉进行对比形成；另一种是从内部通过对自己的两科成绩的对比来确定这两科的自我概念。该模型得出三种结论：① 某科成绩与该科的自我概念呈高相关；② 两科之间的自我概念呈负相关(实验中对比的是语文和数学)；③ 不同学科领域的学业成绩和学业自我概念呈显著负相关(李振兴，邓欢，&郭成，2017)。该模型说明了学业自我概念具有学科特异性，学生对某一学科的自我概念不仅受到该学科能力的正向影响，而且受到特性具有明显差异的其它学科能力的负向影响(M?ller, Pohlmann, K?ller, & Marsh, 2009)。Parker等人(2013)把BFLPE和内/外参照模型进行整合形成一个统一的模型和一个积极的补偿学派语境效应(compensatory school context effect，一种学科领域的学校均分对另一学科领域的自我概念具有正向作用)。并在在德国的传统大学轨道学校和主题(magnet)大学轨道学校中进行试验。发现两种学校的结果都支持统一模型，但只有主题学校存在积极的补偿效应。Pinxten等人(2015)在对小学教育中两种BFLPE和内/外参照的综合模型进行测试，结果发现，学生在某一领域的成绩与该领域的自我概念呈正相关，与另一领域的自我概念负相关。某一领域班级均分与该领域自我概念呈负相关，与另一领域自我概念正相关。但Lohbeck & M?ller (2017)以小学二年级学生为研究对象，对比两模型产生的影响，却发现领域内成就-自我概念关系显著为正，而跨领域成就–自我概念关系不显著为负。此外，个体成就之间的关系高于各学业自我概念之间的关系，而未发现班级平均成就对各学业自我概念的正向补偿作用。研究表明，社会和维度比较对各学业自我概念的影响在二年级学生中不那么重要。
社会比较理论认为，个体在缺少外在的客观标准时，会通过与他人的观点和能力进行比较来评价自己，评价结果会对其行为产生重要影响。为了强调不同类型的社会比较之间的区别，研究者将与一种或几种事物进行直接、具体的比较称为局部比较，而将与较大总量的远端比较称为总体比较。而局部优势理论则表明比起总体比较，局部比较对人行为的影响更大，也更具诊断性(Zell et al., 2017)。Marsh等人(2014)探索了大鱼小池的社会比较和局部优势效应，发现与局部优势相一致，各学业自我概念在很大程度上是通过与自己班级的学生进行比较来决定的，而不是与其他班级或学校进行客观或主观的比较。在学生个体水平上，学业自我概念与班级分数(来自成绩单)的关系比与标准化考试分数的关系更大，但BFLPE的负值在很大程度上是班级平均考试分数所起的作用。Zell等人(2017)则研究了局部优势理论对自我评价和内部动机的影响。结果发现，与总体比较相比局部比较对自我评价和任务享受度都有更强的影响。局部比较对内在动机影响更大，通过内在动机，局部比较对意志力(persistence)有着强烈影响。
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同化效应指学生身处平均水平较高的班级时，会自发运用相似性策略，使个体认为自己在未来很有可能达到比较对象的水平，相信自己的优秀水平，从而产生了较高的学业自我概念和自我效能感，是BFLPE的一部分(江汶&佐斌，2013)。Herrmann等人(2016)以天才班的学生作为研究对象，探索他们的语言自我概念和数学自我概念的BFLPE中的对比效应和同化效应，结果发现，在数学领域，即使控制学生的基线数学自我概念，天才班成员的同化效应仍然弥补了班级平均成绩对数学自我概念的负对比效应。但在语言领域既没有发现明显的对比效应，也没有发现同化效应。Dicke等人(2024)通过多级模型控制了幻象效应(phantom effects，事前存在的差异或误差导致的效应)之后发现BFLPE更明显了，而同化效应则减弱到几乎为零。说明加入一个高水平的学校对儿童学业自我概念影响为负，对个人成就还没有积极影响。
3. 总结与展望
文中对英文与中文期刊文献中有关BFLPE研究进行总结与比较，并以此对国内的相关研究进行评价并提出一定的建议。
3.1. 加强国内外、国内各地区之间BFLPE的对比研究
目前越来越多的研究者借助PISA、TIMSS或PIRLS数据库，在越来越广的国家范围内验证了BFLPE的跨文化普遍性和调节效应的稳健性。虽然PISA和TIMSS中已经包含了中国香港和中国台湾地区，而且PISA从2009年中开始包含中国的上海。但首先因为中国大陆的教育制度与港澳台地区的教育制度之间存在很大差异，其次也因为中国国土面积广阔，各个地区推行的教育制度也不尽相同，而且各地区之间存在的各具特色的文化也会影响青少年自我概念的形成，所以包含这几个地区的跨文化数据库无法得到中国大陆地区的整体BFLPE的情况。
而国内目前的研究虽然有结合地区情况进行的研究，但是研究数量有限，且大多仅仅局限于对某一个或几个城市学生之间的对比，较为零散，不成系统。所以有必要根据各地情况，大范围选取具有代表性地区的各民族、各年龄段的学生进行研究，从而得出全面的、可以代表中国大陆情况的BFLPE。
3.2. 积极探索教学环境、教学方法和学生个体差异的调节作用，寻求缓解效应的方法， 并对症下药
国内BFLPE研究的侧重点大多集中于对特定人群或特定年龄段学生进行的研究。在研究具体教学情境中对BFLPE起到调节作用的变量的文献较少。参考国外文献，目前国外研究者主要通过两种角度对BFLPE的调节作用进行研究——教学环境和学生个体差异。对比如，在学校的学业水平、班级平均成绩、同学之间成绩的比较之间，对学生影响更大的是什么？什么样的教学方法可以缓解BFLPE？学生的性别、民族、年龄、学业成绩、人际关系、人格等方面上的差异对学生的学业自我概念有何影响？不同科目之间BFLPE是否有所不同？教师在其中应该做什么？这类问题的研究，可以更有针对性的对从教学环境、教师以及学生的特定的因素加以注意，从而减弱处在实验班中学生学业自我概念的消极影响。
3.3. 加强BFLPE与内外参考模型等其他相关理论的整合与扩展
目前国内对于大鱼小池的研究尚处在初级阶段，而研究BFLPE的目的在于从学生学业自我概念视角中的一个社会比较参照框架下考虑问题，但正如上文中提到的其他与学业自我概念相关的理论还有很多，比如维度框架下的内/外参考模型、BFLPE中较少提及的同化效应、相互影响模型、整合模型、甚至包括同伴溢出模型(the peer spillover effect，累计成就对后续个人成就的积极影响，超过了之前个人成就在个
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人层面上的积极影响)。多角度地考虑和对比各个维度的参照框架对学业自我概念的影响有助于提供一个更具整体的发展状况。而且国内目前关于BFLPE研究的结果变量大多使用的都只有各种学业自我概念，而少有将BFLPE推广到其他概念的研究，“BFLPE是否会对学生的其他方面产生消极影响？”这类问题的解答，国外已出现了一些相关的研究，但首先国外的教育制度及方法与本国差异较大，研究结果可能不具普适性，且目前的研究结果中也存在很多矛盾之处，没有得到一致的结果。积极与其他理论以及相关变量进行整合，可以从一个更全面的角度了解国内BFLPE对青少年产生的影响，针对性地对其进行有效干预，减缓甚至消除它对学生产生的消极效果。
3.4. 加强对BFLPE的纵向研究和质性研究
为了进一步深入了解BFLPE的发展轨迹，BFLPE在不同年龄段中的具体发展脉络，单纯使用横向比较法是远远不够的。参照国外研究，使用纵向追踪与横向比较结合的方法，目前已经得到了一些很有意义的结果，但涉及的学科较为局限，还需要进一步扩展研究范围。另一方面，无论是国内还是国外，BFLPE的研究方法还是以问卷和使用数据库为主，质性研究较少，而有些使用访谈与问卷相结合的研究取得的结果也更为丰富，更具实践价值。
3.5. 推进BFLPE在工作领域中的应用
目前大部分的BFLPE都是以学校为背景的研究，但是Zhang等人(2013)对核电站主控室操作人员的研究拓展了BFLPE的研究对象的范围，发现在员工中BFLPE的存在。未来研究可以关注在竞争比较激烈、工资水平差距较大的公司或城市中员工或市民的BFLPE，并以此寻求缓解这一效应的方法。
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