Advances in Psychology 心理学进展, 2024, 10(4), 507-519
Published Online April 2024 in Hans. http://www.hanspub.org/journal/ap https://doi.org/10.12677/ap.2024.104063
The Present Status and Prospect of Research on the Big-Fish-Little-Pond Effect
Junyan Ma, Chun Yong
School of Psychology, Inner Mongolia Normal University, Hohhot Inner Mongolia
Received: Mar. 20th, 2024; accepted: Apr. 19th, 2024; published: Apr. 26th, 2024
Abstract
The big-fish-little-pond effect (BFLPE) refers to the fact that a high level of peer environment will reduce an individual’s self-concept and thus affect their future achievements. At present, the do-mestic and foreign scholars carried out extensive and in-depth research in the field of education for BFLPE. Therefore, this paper generalizes the current research, and from BFLPE cross-cultural consistency, stability, robustness, time consistency across the situation, the relationship between the variables with other results, comparison with the relevant model and so on further summarizes the empirical research, and also points out the future research should focus on regulating variable selection and control, and other academic self-concept on the related theory of consolidation.
Keywords
Big-Fish-Little-Pond Effect (BFLPE), Academic Achievement, Academic Self-Concept, Assimilation Effect, Internal/External Frame of Reference Model
大鱼小池效应的研究现状与展望
马君妍，永 春
内蒙古师范大学心理学院，内蒙古 呼和浩特
收稿日期：2024年3月20日；录用日期：2024年4月19日；发布日期：2024年4月26日
摘 要
大鱼小池效应(Big-Fish-Little-Pond Effect, BFLPE)是指高水平的同伴环境会降低个体的自我概念，并进而影响其将来的成就。目前，国内外学者在教育领域对大鱼小池效应进行了广泛而深入的研究，故本文
文章引用: 马君妍, 永春(2024). 大鱼小池效应的研究现状与展望. 心理学进展, 10(4), 507-519. DOI: 10.12677/ap.2024.104063
马君妍，永春
对当前研究进行了梳理，并从BFLPE的跨文化一致性、跨情境一致性、稳健性、时间稳定性、与其他结果变量之间的关系、与相关模型的对比等方面对其实证研究进行了进一步的总结，指出未来研究的重点在于调节变量的选择及控制与其他学业自我概念相关理论的整合等方面。
关键词
大鱼小池效应，学业成绩，学业自我概念，同化效应，内/外参照模型
Copyright ? 2024 by author(s) and Hans Publishers Inc.
This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY 4.0). http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
Open Access
1. 引言
回想自己还是一名学生的时候。如果表现良好，对自己能力的信念也会相应加强；持有这样的信念继续学习时，成绩也会相应提升。当然，每个人都并不是一个人在学习，他们周围还有学校里的其他同学在一起努力。现在考虑一下周围同学之间的相互影响，想象一下，在一所平均成绩优异的学校里是否会影响到对自己能力和实际成就的信念？但如果在一所平均成绩较差的学校呢？这种印象是否会发生变化(Dicke, Marsh, Parker, Pekrun, Guo, & Televantou, 2024)？大部分人可能有两种回答：一种是因为自己考上了一所成绩优异的学校而感到自豪，学业自我概念也相应得到了提高(Kretschmann, Vock, Lüdtke, Jan-sen, & Gronostaj, 2024)；而另一种则是身处高水平学校，个体因为周围强手如云而看低自己能力，学业自我概念也会受到消极影响，甚至可能还会影响自己的成绩(St?bler, Dumont, Becker, & Baumert, 2017)。
根据研究结果显示，以上这两种回答很可能同时存在，但后者的感受会更强(Marsh, Kong, & Hau, 2000)。而这两种回答中涉及到的就是大鱼小池效应(BFLPE)。它是由著名教育心理学家Marsh于1984年提出的概念，即能力水平相等的学生在平均分数较高的学校或班级表现出较低的学业自我概念，反之，在平均分数较低时则会表现出较高的学业自我概念。它是同化效应(前一种回答)与对比效应(后一种回答)共同作用的结果，最终表现为学校或班级平均成绩对学业自我概念的负向影响(江汶&佐斌，2013)。
学业自我概念——学生对自己学业能力的觉知——被认为是教育心理学中最重要的概念之一(Marsh & O’Mara, 2010)。大量实证研究揭示出学业成绩与学业自我概念之间互相影响的关系，即交互影响模型(REM) (Marsh & Craven, 2006)，使研究学业自我概念的重要性进一步提高。而学业自我概念不仅仅受学生个人能力的影响，也与学生所在的学校、班级的环境息息相关。这也正是研究BFLPE的目的与意义所在。文中就BFLPE的国内外研究现状进行梳理，并在此基础上进行分析与总结，并根据目前研究中存在的不足，对未来研究给出一定的方向。
2. BFLPE研究现状及问题
2.1. 概述
英文文献部分的内容是使用关键词Big-Fish-Little-Pond Effect在PsycArticles、PsycInfo和ERIC等数据库中搜索了2013年01月01日~2024年10月01日所有全文和仅有摘要的文献，并对所有文献进行了梳理及总结得到的结果。并在情境一致性、稳健性和时间稳定性三个大方面的基础上进行了进一步分类(搜索、分类方法参考了Fang等人2024的文献以及李振兴，李玉姣，王欢，邹文谦，&郭成，2013的文
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献)。总体可以看出文献以量化研究为主，质性研究较少，且以对BFLPE的跨文化研究、跨情境验证和稳健性探索较多，分析较全面。
中文期刊中，自李颖等人(2004)在探索超常与常态儿童在非智力因素的差异中首次提到BFLPE之后，从中国知网上使用大鱼小池效应、大鱼小池关键词搜索截至2024年7月1日发表的有关BFLPE的文献后发现，中文期刊中发表的文献较少，且以综述性文章为主，实证性研究较少。从2004年至今发表的实证研究中，以对特定人群进行研究的文献较多，主要涉及对超常儿童、田径运动员和大学英语老师的研究。
2.2. BFLPE的跨文化一致性研究
从1984年BFLPE提出至今，已有大量的实证的研究在不同样本、年龄、仪器和设计上验证了BFLPE的通用性，这使得它成为教育心理学研究中最有力的发现之一(Marsh, 2016)。但在各个国家进行的分散研究，在测量方法、样本选取、统计方法上都不尽相同，对比难度大。在这种背景下，跨文化研究为检验理论模型的普遍性提供了重要的基础(Segall, Lonner, & Berry, 1998)。理想情况下，普遍性的跨文化测试需要来自许多国家的数据，这些数据基于可比较的样本和同样适用于不同文化的衡量标准(Marsh, 2016)。
为了应对这些挑战，研究者使用了现有的一些较为成熟的数据库进行具体问题的分析，这之中包括PISA (2000, 2003, 2006, 2012)、TIMSS (2007, 2011)和PIRLS (2011) (Marsh & Hau, 2003; Seaton, Marsh, & Craven, 2009; Nagengast & Marsh, 2011; Niepel, Stadler, & Greiff, 2024; Wang, 2015; Loyalka, Zakharov, & Kuzmina, 2024; Guo, Marsh, Parker, & Dicke, 2024)。
PISA，全称Program for International Student Assessment，即“国际学生评价项目”，这是经济合作与发展组织(OECD)在2000年推出的成员国合作项目,是目前世界上最具影响力的国际学生学习评价项目之一。该项目每三年对来自世界各国的15岁学生进行一次评估。以PISA2003为例，学生们完成有关评估他们在阅读、数学、科学和解决问题方面的知识和技能之后，还完成了一份问卷，用来评估其家庭背景等各种社会变量(Marsh, 2016)。因其测试国家数量众多(2009年的参与国家数量就有27个)，且涉及范围内容丰富，大多研究者都会选择PISA来进行BFLPE的分析。之前的研究(Marsh & Hau, 2003; Seaton, Marsh, & Craven, 2009和Nagengast & Marsh, 2011)已经运用PISA2000，PISA2003和PISA2006验证了BFLPE的存在，近年来研究者们开始将视线转移到使用PISA来验证一些变量对BFLPE调节作用或影响的普遍性，如Salchegger (2016)使用PISA2003探索41个国家显性学校水平划分(基于成绩划分)和隐性水平划分(基于社会背景划分)对BFLPE的影响，结果发现越早显示出显性学校水平划分的地区，BFLPE越严重；Niepel等人(2024)则使用了PISA2012从性别角度上对比了23个国家的国家级STEM (科学、技术、工程和数学的缩写)职业性别多样性与BFLPE对数学自我概念的预测程度，发现STEM性别多样性对数学自我概念的预测程度更高，表明在STEM职业性别多样性更丰富的地区，女性的数学自我概念越高。
TIMSS，全称Trends in International Mathematics and Science Study，即“国际数学与科学趋势研究”，是国际教育成就评价协会(IEA)发起和组织的国际教育评价研究和评测活动。四年一次的TIMSS主要针对四年级和八年级学生的数学与科学学业成绩，对其达到课程目标的情况进行评估。虽然PISA和TIMSS之间存在很多相似性，但基于二者在项目措辞、抽样方法(PISA以学校学生为单位，而TIMSS以班级为单位抽取)和侧重点(PISA注重将知识应用于“现实生活”，而TIMSS注重与学校课程紧密相关的成绩)等方面的差别，近年来越来越多的研究者选择使用TIMSS数据库对BFLPE进行分析(比如Marsh, Ab-duljabbar, Morin, Parker, & Abu-Hilal, 2015; Wang & Bergin, 2017)。目前查阅的文献中，Wang (2015)首次
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使用TIMSS2007调查了49个国家的BFLPE，并在绝大多数国家中得到了验证。而Marsh等人(Marsh, Abduljabbar, Morin, Parker, & Abu-Hilal, 2015)选取TIMSS2007中分别代表西方、亚洲、中东伊斯兰的13个国家、共计117321名4、8年级的学生对BFLPE进行了验证，结果支持了BFLPE的跨文化普遍性，且8年级学生的BFLPE比4年级的更强。而Loyalka等人(2024)更是使用TIMSS2011，采用因果研究设计，确定了BFLPE在STEM四学科中的广泛存在。
PIRLS，全称Progress in International Reading Literacy Study，即“国际阅读素养进展研究”，是IEA结合“阅读”和“素养”这两方面推出的项目，于2001年开始对全球9~10岁小学四年级学生进行测评(赵晨洁，叶志锋，&段梅，2024)。目前使用该数据库进行BFLPE研究的较少，仅一篇文献中将PIRLS2011与TIMSS相结合，同时分析BFLPE和内外部参照框架(Internal-external frame of reference, I/E)，即I/E模型在阅读、数学和科学成绩和自我概念上的影响，以做互补(Guo et al., 2024)。
2.3. BFLPE在其他情境下的一致性研究
在使用大数据验证BFLPE的跨国一致性的研究之外，各国研究者也在积极结合自己本国的实际情况，对具体情境中BFLPE的存在进行验证，但得到的结果并不一致。如阿联酋的研究者在调查了本国456所中学之后，验证了BFLPE在阿联酋的普遍存在(Areepattamannil, Khine, & Al, 2017)；再如荷兰研究者验证了法语的二语习得中BFLPE的存在(Janssen, Wouters, Huygh, Denies, & Verschueren, 2015)；新加坡研究者将本国的成绩流动班与普通班进行对比，发现成绩流动班中存在更消极的BFLPE (Liem, Marsh, Martin, McInerney, & Yeung, 2013)；但中国台湾的学者或自行采集数据，或使用TIMSS 2003 & 2007、2011，对台湾地区的BFLPE进行了考查，得出了不一致的结论，对BFLPE的普遍性提出了质疑(Liou, 2014a, 2014b; Sung, Li, Tseng, & Chang, 2014)；美国研究者调查了在短期夏令营中BFLPE的情况，发现它并不普遍存在于所有参加夏令营的学生中，而是受性别和自尊水平的影响(Dai, Rinn, & Tan, 2013)。德国研究者使用纵向追踪研究留级对学生的影响的时候发现，与之前研究中得到的留级会减少对学业自我概念的负向影响结果不同(Marsh, Parker, & Pekrun, 2024; Marsh, 2016)，留级不仅对学生没有积极影响，反而导致学生在留级前几个月，学业自我概念、学业兴趣、学习动机、成就动机明显下降，直到两年后才有所缓解(Kretschmann et al., 2024)。
另外，针对BFLPE在不同学业能力指标、施测方法和特定人群中存在的普遍性，各国研究者也做了丰富的研究。德国研究者对比了目的不同的四种学业能力指标中的效应的强弱，发现曲线效应修正成绩(grades corrected for grading-on-a-curve effects)中产生的BFLPE最高(Vogl, Schmidt, & Preckel, 2024)。挪威研究者基于本国PISA2012数据，对比纸笔测试与电脑施测之间效应的差异，发现二者均存在显著的BFLPE，但电脑施测的效应量更大(Scherer & Siddiq, 2015)。研究者们还在运动员的身体自我概念(Marsh, Morin, & Parker, 2015)、核电站主控室操作人员的个体水平的一般心理能力(GMA) (Zhang, Li, & Wu, 2013)、参与早上大学项目的学生的学业自我概念(Dai, Steenbergen, & Zhou, 2015)和轻度智障的自我概念(Szumski & Karwowski, 2015)中验证了该效应的普遍性。
在这方面，国内的研究者结合国内实际，着重探索了BFLPE在特定人群中(超常儿童、运动员、大学英语教师和少数民族内高班学生)的适应性。其中李颖等人(2004)对11岁(小班)和13岁(大班)的超常和常态儿童的非智力差异进行分析，结果发现，与入学时间短的小班超常儿童相比，入学时间较长的大班儿童在身体自我、同伴自我、班级自我、自信自我、非学业自我概念和总分上均明显低于同龄对照组。罗如帆、肖雯和苏彦杰(2008)对11~13岁的超常和常态儿童进行了对比时也发现超常儿童的一般学校自我、诚实可信赖自我、同性关系自我三个维度显著低于同龄儿童；而且超常儿童在诚实可信赖自我和与同性关系自我概念的发展模式上也不同于同龄儿童随年龄增长显著上升、对自身的看法和知觉更为正性
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的规律，显示出相比之下变化较小的状态。褚福斌和张力为(2009)以田径运动员为研究对象时发现运动员的身体自我概念除了与自身的运动水平有正向关系以外，还会受到所在运动队平均运动水平的消极影响，证实在运动员中也普遍存在BFLPE。而唐进(2016)使用问卷与访谈相结合，发现各高校英语教师自我概念的平均水平对教师自我概念有一定的负面影响，证实在大学英语教师中也同样存在BFLPE。而吴瑞林、钮梅玲和张美萱(2016)在探索混班教学(少数民族学生适应问题而且相比之下成绩低于内地学生)和单独编班(适应问题较少，不存在与内地学生进行比较的问题)两种编班方式对少数民族学生成长的影响时却发现，混班教学的学生在学业自我概念指标上的得分显著高于单独编班的学生。
2.4. BFLPE的稳健性研究
对BFLPE的调节变量研究的重要意义在于寻找改善就读于高水平学校或班级学生学业自我概念偏低的情况的因素或方法(江汶&佐斌，2013)。而近年来也开始有越来越多针对BFLPE调节变量的研究。在Thijs、Verkuyten和Helmond (2010)验证了个体对所在班级在全校班级中地位的觉知对BFLPE具有调节作用后，研究者又对该调节作用进行了进一步研究和分析：Wouters等人(2013)发现比起朋友平均成绩，班级平均成绩对学生的总体学业自我概念、数学和语言自我概念的消极影响更大，说明学生在评估自己能力的时候，比起参考朋友的平均成绩，更重视班级平均成绩；Wang (2015)使用TIMSS2007验证BFLPE的时候发现，当在模型中放入感知同学的相对位置(perceived relative standing to classmates)之后，各国普遍存在的BFLPE都有了相对的减弱；Wang & Bergin (2017)使用TIMSS2011对BFLPE进行验证的时候，发现除叙利亚以外的58个国家都存在BFLPE，而且同样发现感知同学相对位置对各国BFLPE不同程度的调节作用，其中有6个国家的BFLPE消除，49个国家的BFLPE减弱。
还有研究者从个人变量入手，研究其BFLPE调节作用。如Szumski & Karwowski (2015)同时分析了情感融入(emotional integration，指学生融入学校的程度)和社会融入(social integration，指学生与同龄人的融入程度)对BFLPE的调节作用，结果发现在融入学校良好(高情感融入)但与同龄人融合较弱(低社会融入)的学生中，BFLPE更强，且这种情况在轻度智障中也同样存在；Scherer & Siddiq (2015)在使用挪威PISA2012时发现数学焦虑对数学自我概念有调节作用。还有德国研究者(Plieninger & Dickh?user, 2015)在研究性别对BFLPE的调节作用时发现，与一些研究结果不同(如Cambria, Brandt, Nagengast, & Traut-wein, 2017和Janssen et al., 2015)，女性在控制了成就水平之后自我概念更低且存在BFLPE效应，而且女性的效应值大于男性。另外学生对学习的目标定向强度也对BFLPE起到调节作用。研究者发现无论目标定向的具体性质，无论目标定向是外部定向还是内部定向，对目标积极性越强的学生BFLPE都会更强(Cheng, McInerney, & Mok, 2014; Wouters, Colpin, Van Damme, & Verschueren, 2015)。
最后，还有研究者在教学环境对BFLPE的调节作用上进行了探索。如Schwabe、Korthals和Schils (2024)研究了与同学和教师的社交关系对BFLPE的调节作用，并证实了师生关系的缓解作用；Roy、Guay和Valois (2015)在探索差异化教学和个人成就对BFLPE的调节作用时，发现在法语自我概念上，只有个人成绩低且差异化教学少的学生出现了BFLPE效应。
2.5. BFLPE随时间变化的稳定性研究
首先，在使用小学、初中和高中学生进行的横断研究中，Fang等人(2024)使用元分析的方法发现，学生年龄对该效应具有一定程度的调节作用，表现为该效应在高中时期最强，初中和大学次之，小学最弱。而目前国内研究者在使用各地方数据在分别对小学、初中高中学生进行测试时却发现，虽然该效应在初中生中得到验证，且结果显示初中男生更容易受到班级平均能力的影响(李振兴等人，2024)，但是在对高中普通班和实验班学生施测时却并未发现显著的BFLPE (陈卫平，2024)。
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