初中文言文阅读命题策略例谈（上）
随着课程改革的不断深化，评价越来越受到重视，但初中文言文阅读命题却固化为套路：实词意思解释，虚词用法判断，句子翻译，思想情感理解。这个套路就像一台自动命题机，几乎任何一篇文言文送进这台机器的入口，都会吐出这四道题。这样的命题还需要专业的思考吗？这样的命题还能推动文言文教学的改革吗？固化的命题必然导致僵化的教学。这些试题几乎不涉及体验、感悟、赏析、评价，教学也就停留在读读、记记、背背的反复操练中。考量套路化命题背后的逻辑，主要原因还是将文言文教学的主要目标当作语言积累，而不是文章阅读。这种“言”“文”之别大致相当于“古代汉语”和“古代文学”，争议已久也有定论，但在实践中仍然理解不深刻。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）对文言文的评价要求是：“评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点考查学生的记诵积累，考查他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意。词法、句法等方面的概念不作为考试内容。”乍看之下，考查目标仅仅是“记诵积累”与“理解诗文大意”，相比现代文的考查要求“重点评价学生对阅读材料的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解”，“第四学段侧重考查理清思路、概括要点、探究内容等方面的情况，以及读懂不同文体文章的能力”，文言文的考查要求确实简单了许
多。但考查要求简单并不能因此就模糊文言文教学的“阅读”属性。《课标》是按照“阅读”来要求文言文教学的，即“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位”。换言之，文言文与现代文主要的差异在于语体的不同，因此阅读中需要解决词语的障碍，除此以外，文言文与现代文都属于阅读教学，都是基于理解，将自己的生命体验与作品进行交流互动，进而建构起自己的意义价值，其本质都是文化心理发生变化的“阅读”，因此都有感悟、赏析、评价等心理活动。
那么，阅读中必然涉及的感悟、赏析、评价等高阶能力是否与文言文“积累”“理解”的评价要求相抵触呢？或者说文言文阅读的考查能否涉及高阶能力呢？对此需要加以辨析。 我们知道，能力层级的高低与难度大小并不是同一个概念，能力层级高的难度并不一定大。比如，识记是低阶能力，但如果要识记的是屈原的《离骚》全文，难度就不小。如果要求是根据《离骚》想象屈原的形象，那么，虽然想象形象是高阶思维，但这个要求的难度却小于记忆《离骚》全文。与低阶思维以接受为主的思考方式相比，高阶思维有更多学习者的主动参与，因此更易于激发学习兴趣，带来成功体验。所以，不需要担心高阶思维会加重学生的学习负担。此外，高阶能力涵盖了低阶能力，比如，评价一个人必然建立在了解这个人的基础上，考查高阶能力的同时，也考查了低阶能力。所以，在文言文阅读中考查赏析、评价
等高阶能力既符合文言文阅读的实际，也能达成考查“理解”的《课标》要求。
因此，对于《课标》中关于文言文阅读能力的考查要求，我们不妨这样理解：以“记诵积累”和“理解诗文大意”为核心目标，在控制难度的同时，灵活运用高阶能力考查达成考查目标。以理解为核心要求，但不止步于理解的考查对推动文言文阅读教学改革有积极意义。
基于以上思考，我们再来谈谈文言文阅读的命题策略。 策略一：横布点，纵设级
考查一篇文章的阅读无外乎提出这样一些问题：“写了什么”“怎么写的”“写得怎么样”“为什么写”等。这些问题隐含两个维度上的要求：横向的知识点和纵向的能力层级（如图1）。横坐标轴上分布的知识点有“内容与形象”“语言与写法”“主题与情感”等。纵坐标轴上分布的能力层级有“了解与识记”“理解与应用”“分析与评价”“探究与创造”等。两个维度配合形成考查的布局面。
要运用好这个策略，命题者需要掌握的技术是：将一个知识点放在不同能力层级中考查。我们来看以下题目的能力层级： ①诸葛亮的鞠躬尽瘁表现在哪里？
②从画线句子可以看出诸葛亮是个怎样的人？ ③结合具体内容，分析文中诸葛亮的形象。
④鲁迅评价《三国演义》，说诸葛亮多智而近妖，你赞同吗？
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