学业不良及其成因的研究综述
摘要: 学业不良，也称为学习障碍，是现代教育中的一个世界性的研究课题。在我国
中小学校中学业不良现象普遍存在，这方面的研究较多，学生学业不良给学生、学校、家庭乃至社会都带来了很多问题，通过对我国学业不良问题的研究进展进行梳理，对我国儿童青少年学业不良问题的成因的归纳来展开，希望可以为学界提供一些可资借鉴之处。
关键词： 青少年； 学业不良； 研究； 原因分析
学业不良这一问题的研究在国际上曾掀起过一段高潮，其研究大多集中在学业不良的成因上，社会科学各个学科学者们通过不同的视角来为我们揭示产生学业不良问题的各种原因，并且提出了相关的解决措施，这些研究为儿童青少年学业不良问题的解决提供了可资借鉴的理论依据和现实方法依据。因此，文中我们将通过对近年来学业问题的研究近况、成因的多视角分析、对解决措施的简要介绍来梳理一下，以为学界相关研究人员整理思路。
一、有关学业不良的概念界定
教育学、心理学、神经生理学、社会学等许多领域的研究者，从不同的角度对学业不良学生进行了研究。由于认识的视角不同，国内外对学业不良学生曾提出过不同的称谓和解释。提出过不同的称谓和解释。２０世纪初，美国医学界人士对儿童的阅读障碍、失语症以及脑功能损伤进行了研究，并从学习障碍的概念出发研究学业不良学生问题，如学习障碍儿童、学习低能儿童、学习失调儿童、学习无能儿童、学习失能儿童等，这一称谓最早由美国学者柯克１９６３年提出。
美国学习障碍儿童全国联合委员会于１９８１年较为完整地将“学习低能”这一概念表述为：“学习低能是一个总的称谓。它涉及由于获取并运用听、说、阅读、书写、推理或数学能力明显困难而表现出种种异常的、各种类型不同的人。这种异常是人体内在本质的表现，它们可能是由于中枢神经机能不良所造成的。”
前苏联教育科学院院士巴班斯基于２０世纪６０年代，从学业不良的概念出发，进入学习困难的研究领域，他认为，所谓学业不良学生是指那些要比其他学生花更多时间和精力，才能达到掌握知识技能的某种及格学生。这些学生具有思考不积极，不肯或不善于动脑筋，经常回避那些比较要用脑的习题，思维上有惰性，注意力不易集中，易分心，对直观教材的记忆优于对语言教材的记忆，善于机械记忆和不善于逻辑思维等。 著名教育家苏霍姆林斯基认为：“所谓困难儿童，是一些由于种种原因而在智力发展上有偏差的孩子，他们理解能力差，反应迟钝，往往表现为缺乏求知欲和钻研精神。”
英国１９８１年教育法则将学习困难儿童界定为：在学习方面比同龄儿童有着明显而严重的困难，表现出学习能力低下，以致阻止或妨碍他在有关地方当局广泛提供给普通学校同龄儿童的教学条件中进行学习，这个儿童就是学习困难儿童。
国内学者都比较一致的认为学业不良儿童是指智力是正常的，但在学习上存在较严重的困难，与同龄儿童在功课上相差１～２年级以上，在某门或几门功课的学习中存在一定的特殊的缺陷，或在某些特殊能力和学习技能（如表现在听、说、读、写、拼音、注意、记忆、计算、推理等）上有较明显的障碍。而上述这些能力的缺陷与障碍并不是由于生理或身体上的原发性缺陷（如盲、聋、哑、身体残疾或视力严重问题等）所造成的，也不是由于情绪障碍、教育与环境剥夺所造成的，这些儿童要达到学校及课程纲要要求的基本水平是有一定的困难的，需要特殊的教育帮助与辅导。 二、有关学业不良成因分析的研究综述
刘颂和刘全礼对学业不良儿童家庭教育资源进行研究，结果表明相比一般儿童学业不良儿童的家长学历分布较低，家庭其它资源，如家庭经济地位、家庭气氛、家庭关系等对儿童学业不良都有影响。田澜等对学业不良学生与学业成绩相关研究表明学业不良高一学生的心
理素质与其语文、数学、英语单科及总分成绩呈显著性正相关，认知维度对学业成绩有直接效应，元认知计划、比较类推、坚持性和挫折耐受对学业成绩有较大的影响。谷长芬和张庆平对父母教养方式对小学学业不良儿童孤独感的影响进行研究，研究结果显示学业不良儿童孤独感与父母教养方式有关，其中父母的温暖理解、惩罚严厉为主要影响因素。
以上综述是近几年在儿童青少年学业不良问题上国内学者主要关注和研究的成果。近年国内关于
这方面的研究主要是学业不良儿童的社会性发展、主观幸福感、社会支持、应对方式、青少年犯罪以及学业不良成因和对策的研究，学者从不同的角度，站在不同的高度，用不同的视角来审视我国儿童青少年学业不良问题。因此，国内研究的学业不良的成因分析主要从以下几方面进行的:
学业不良问题的成因是多种多样的，不同地区不同年龄阶段的青少年形成的原因是不同的，但是这一类儿童的心理特点确实相似或是相近的，具体表现：一是学习动机缺乏，学习动机水平低是学业不良学生普遍存在的问题。他们在学习态度、动机、意志以及自我意识方面存在较多障碍，他们的能力多为学习动机不足所抑制。二是学习兴趣丧失，一旦对学习失去了兴趣，学习就会成为他们的负担，他们或者对者会由于连续的失败而逃避或回避学习，或者出现学习抑郁症如食欲不振、孤独、懒散、闷闷不乐等。三是情绪障碍，其中包括：焦虑与恐惧心理、逃避或回避心理、对抗或抑郁心理。四是自我概念低，心理学的研究表明，个体的自尊和自信水平与其成功经验呈高度的正相关。相反，失败的经验尤其是屡次失败的经验，只能不断削弱一个人的自尊，降低其自信水平，人的自我观念既基于个体经验的自我评价，同时也有他人评价的深刻影响，尤其是在青少年儿童时期，他人的看法对自我观念的形成影响更为重要，学业不良儿童大多都是自我概念低，自我效能感低，对自我认识过分贬低，没有自信等。正因为学习不良学生由以上的行为表现，所以学者们才通过各种途径，利用实证方法和人文社会科学的方法对其成因进行了较细致的研究。其中最主要的成因主要集中在以下几个方面，素质原因、心理原因、家庭原因、学校原因、社会原因。其中每个原因则有根据具体情况而有所不同，因此我们不能以偏概全，要正确的认识各种因素以及他们的交互作用。
学业不良归因的相关研究对于引起学业不良问题的原因，多项研究成果的归因方不尽相同。常见的归因方式：（1）从四个方面：学生自身、学校、庭和社会；（2）从三个方面：生理因素、心理因素、社会环境因素（3）从两个方面：主观和客观；内因和外因；智力和非智力等等学生自身因素是内因，学校、家庭和社会诸因素可以归类为因，也是环境因素和客观原因；在学生自身因素中，学习的态度动机、兴趣等是主观原因，认知障碍、学习困难、遗传等为客观因。
由于无论采用何种口径归因，都会涉及到”学生自身、学校家庭、社会“这四个维度，所以本文就从这四个维度出发，对学不良的相关研究成果进行综述。 1、学生自身因素
智力因素：一般认为智力与学力是一致的，但学习行为并仅仅同智力相关，非认知因素也很重要。人格心理因素：人格理因素比之智力因素与学业的关系更密切，心理原因往往是成学业不良的动力因素和过程因素，主要指对学习缺乏动机、失兴趣、情感障碍、意志薄弱、自我概念消极、心理承受能力弱。生理因素：无论是脑部损伤、发育不良，遗传变异等造成的难，还是近视、弱视、重听等感知觉的障碍，导致学生无法集中力学习或使学习的信息受阻。
学习困难的动力性成因主要包括以下几方面的原因：
认知动机因素 认知失衡理论认为,当学习者发现某种新知识与自己已有知识矛盾时,就会产生“认知失衡”,认知失衡导致一种“紧张感”,为了解除这种紧张的不舒服感觉,学习者
就会产生认知动机去努力求知。当学习者的问题获得解答,认知不平衡引起的紧张感便会解除,进而产生轻松、愉悦和满足的情绪体验,这种情绪体验反过来又强化着认知动机并推动学习者学而不厌;然而,学习困难学生面临新问题时却往往得不到问题解决,认知不平衡引起的紧张感不仅得不到解除,反而逐渐加剧,引发困惑、苦恼和失望的消极情绪,这种消极情绪对认知动机起着“惩罚”作用,使学习困难学生面对问题采取放弃思考的态度,并最终发展为怕学、厌学,进入知识缺陷与动机缺失的恶性循环。
自我认知因素 学习动机的“期望———价值”个体不当的自我认识与归因,将导致习得性无助感的产生或迁移。我们认为习得性无助感对学习困难学生的消极影响主要表现在动机、认知和情绪三个方面:第一,习得性无助感使学习困难学生不再积极做避免惩罚的尝试,在学习任务面前显得呆板、倦怠,消极等待环境给他们安排的任事件;第二,习得性无助感使学习困难学生认知功能受到障碍,学习能力明显下降。他们即使在一定的学习活动中因为自己某一举动而获得了成功,也不能意识到这个举动的积极作用;第三,习得性无助感对学习困难学生情绪的不良影响,主要表现为绝望、沮丧、害怕、退缩、被动、抑郁、神经过敏以及很强的生理紧张反应。
抱负水平因素 抱负水平是很主要的动力因素，心理学研究表明,抱负水平同成功与失败的经验有关,成功的经验提高抱负水平,失败的经验则降低抱负水平。由于学习困难学生不善于学习,学业上累累的失败致使他们产生过低的抱负水平;另外,传统观念、应试教育又常常使教师把他们与成绩优异者进行比较,这使得他们望而却步,抱负水平进一步下降。
学习困难的认知性成因主要包括以下几方面的原因 认知因素包括认知过程和认知结构,认知过程是从“过程”的动态角度考察认知,认知结构偏重于从“结果”的静态角度考察认知。认知因素是决定学习结果和学习效率的直接因素。学生认知结构缺陷、认知过程失察是导致学习困难的主要原因。
认知结构缺陷 首先,学习困难学生的知识表征不恰当,他们对知识的理解肤浅,知识的呈现单一。不恰当的知识表征导致了习得知识的“僵化”,使知识只能在一个有限的背景中才能被提取应用,例如只能在与当初知识获得时的条件非常相似的背景中才能对习得的知识进行应用,尽管知识本来是可以迁移到更广泛的场合中的。其次,学习困难学生知识类型方面也存在明显缺陷。当代认知心理学家把知识主要分为三类:陈述性知识、程序性知识和策略性知识。所谓陈述性知识是指关于世界的事实性知识;程序性知识指在特定条件下可以使用的一系列操作步骤或算法;策略性知识主要是关于如何学习和思维的知识。第三,学习困难学生长时记忆中的知识组织缺乏有序结构,致使需要应用时很难被提取或检索。学习困难学生不善于把输入的信息按照图式的框架整合成一个整体以形成良好图式,因而他也不能很好地利用图式“同化”新的信息以发展原有认知结构。
学习类型单一 学习困难学生与学习优异学生在学习类型上存在很大差异。学习优异学生能更多注意应用深加工学习策略,更多注意程序性知识和策略性知识的学习积累;而学习困难学生却多运用表浅加工策略,习惯于单一的陈述性知识学习,忽视从课文等途径中去挖掘和掌握程序性知识和策略性知识。
元认知能力低下 心理学研究证明,学习困难学生能进行语义编码之类的信息加工,但他们却缺乏元认知能力,不能自觉认知信息加工的过程,难以控制和调节自己的信息加工过程,因此其学习策略和信息加工的水平低下,元认知监控意识及运用学习策略的意识非常薄弱。 2、学校教育因素
学校教育是转变学业不良的关键因素，对解决学业不良问题起着决定性、主导性的作用。学校教育中教师的不当管理和教学，学校片面追求升学率，校风校纪不良，师生或同伴关系不和谐、学习任务负荷过高、教师言行致使学习机会不均衡、教师对学业不良学生的消极期望或缺少关爱、基础教学设施不齐全、教育评价标准不当等诸多因素都会助长学业不良问题
学业不良及其成因的研究综述(2)
