把人和动物的行为分为：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应。操作性行为是有机体自发做出的随意反应。日常中人的大部分行为都是操作性行为。经典性条件反射理论可以解释应答性行为，操作性条件反射理论可以解释操作性行为。
操作性条件作用的基本规律：强化、逃避条件作用与回避条件作用、消退、惩罚。 强化有正强化和负强化之分。
强化的类型：连续强化和间隔强化、固定比例强化和变化比例强化、固定时间强化和变化时间强化等。 扇贝效应：固定时间的奖励不能维持新的行为。
逃避条件作用：当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率增加。 回避条件作用：当厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体自发的做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率增加。
逃避条件作用和回避条件作用都是负强化的条件作用类型。
强化的应用：在对学生的行为进行奖励时，应注意避免外部激励对内部兴趣的破坏。 消退的应用：消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。
惩罚的应用：①惩罚只能暂时抑制行为，并不能根除；②惩罚的运用必须慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来；③惩罚紧跟在错误行为之后，与错误行为建立联结。在惩罚时，最好选择一样替代反应进行强化，即之处正确的行为方式，在孩子做出正确的行为后给予强化。
斯金纳提出了程序教学论：一种个别化的教学形式，将学习的大问题分解为一系列小问题，并将其按一定的程序编排呈现给学生，要求学生学习并回答问题，学生回答问题后及时得到反馈信息。其教学原理是采用连续接近法。
程序教学的原则：①小步子原则；②积极反应原则；③自定步调原则；④及时反馈原则；⑤低错误率原则。
普雷马克原则（祖母原则）是指用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜欢的活动。 行为塑造：通过小步强化帮助学生达到目标。斯金纳：“教育就是塑造行为”。行为塑造技术包括连锁塑造和逆向连锁塑造。 班杜拉的社会学习理论
班杜拉总结了影响学习的三类因素：环境、个体和行为。
学习的实质是观察学习。班杜拉认为，学习是个体通过对他人的行为及其强化结果的观察，从而获得某些新的行为反应或已有的行为反应得到修正的过程。特点：①观察学习并不依赖于直接强化；②观察学习并不一定具有外显的行为反应；③观察学习具有认知性。 观察学习的过程分为：注意、保持、复现和动机。 班杜拉将强化分为：直接强化、替代强化和自我强化。 4．认知派学习理论
认知派认为学习在于内部认知的变化，强调学习的内部过程及认知结构的建立，强调个体的意识，认为学习的过程是学习者处理环境刺激的内部过程和机制。
苛勒的完形—顿悟学习理论 黑猩猩实验 1)学习的实质是形成新的完形。
2)学习的过程是顿悟。顿悟就是领会到自己的动作和情境、特别是和目的物之间的关系。顿悟的两个原因：①刺激情境的整体性和结构性；②人的“心”本身有一种本能的组织功能。
苛勒的完形—顿悟与桑代克的试误说的区别：试误是顿悟的前提，顿悟是试误的结果；试误发生在学习过程的早期；顿悟发生在学习过程的中、晚期。
托尔曼的符号学习理论
①学习是有目的的，是期望的获得；②学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程，S-O-R。 实验：位置学习实验、潜伏学习实验
潜伏学习是动物在没有强化的条件下学习也会发生，只不过结果不太明显，是“潜伏”的。 布鲁纳的认知-发现学习理论
学习观：①学习的实质在于主动形成认知结构；②学习包括获得、转化和评价三个过程。
认知结构是一种反应事物之间稳定联系或关系的内部认识系统，即某一学习者观念的全部内容与组织。
教学观：①教学的目的在于理解学科的基本结构；②掌握学科基本结构的教学原则：动机原则；结构原则；程序原则；强化原则。 学生的三种基本的内在动力：好奇内驱力、胜任内驱力和互惠内驱力。 任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式呈现。
方法：①教学本身应有新奇性，跨度适当，难度适当，以激发学生的好奇心和胜任感；②根据学生的经验水平、年龄特点和材料性质，
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选取灵活的教学程序和结构方式来组织实施的教学活动过程；③提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，教育学生自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。
学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现学习。发现学习是给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识、理解概念和原理的教学方法。
发现学习的作用：①能提高智慧的潜力；②有助于外在动机向内在动机的转化；③有利于学生学会发现探索的方法；④有利于所学材料的保持。
奥苏贝儿的有意义接受学习理论
奥苏贝儿认为学生的学习主要是接受学习。发现学习过程比接受学习过程多了一个发现即解决问题的阶段，因此发现学习比接受学习复杂。大量材料是通过接受学习获得的，而各种问题则是通过发现学习解决的。在儿童的发展中，接受学习比发现学习出现稍晚，接受学习的出现意味着儿童达到了较高水平的认知成熟程度。学校应主要采用有意义的接受学习。
奥苏贝儿用同化论解释有意义学习的过程，同化论的核心是相互作用观。有意义学习的本质是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程。奥苏贝儿的观点体现了外因是变化的条件，内因是变化的依据。
有意义学习的条件：客观条件：学习材料有逻辑意义。主观条件：①学习者必须有有意义学习的心向；②学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便于新知识进行联系；③学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。
组织学习的原则：逐渐分化原则、整合协调原则、先行组织者。
先行组织者：先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。包括陈述性组织者和比较性组织者。 加涅的信息加工学习理论
加涅将学习过程看作是信息加工流程。加涅的学习结构模式分为：第一部分是右边的结构叫做操作记忆，是一个信息流。第二部分是左边的结构，包括预期事项（期望）和执行控制两个环节。
5．人本主义学习理论
人本主义将学习分为有意义学习和无意义学习。
无意义学习：学习没有个人意义的材料，类似于心理学上的无意义音节，不涉及感情或个人意义，仅涉及经验积累与知识增长。 有意义学习:涉及学习者是完整的人，使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重点变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的、使个体全身心地投入其中的学习。
学生中心的教学模式又称为非指导性教学模式。教师在模式中是“助产士”和“催化剂”，是“为学习提供便利条件的人”、“学习的促进者”。
非指导性教学过程包括五个阶段：①确定帮助的情境；②探索问题；③形成见识；④计划和抉择；⑤整合。 罗杰斯认为促进学习的心里气氛包括：①真实或真诚；②尊重、无条件的积极关注和接纳；③移情性理解或同理心。
人本主义对新课改的启示：①罗杰斯主张课程以学生为中心，应培养完整的人，培养具有独立人格和创造性，能适应时代变化的人； ②人本主义要求学校设立并行课程和整合课程，着眼于整体人格的发展；
③罗杰斯提出适切性原则，强调课程内容要与学生的生活与体验发生联系，使学生产生有意义的学习和自发的经验学习； ④罗杰斯强调非指导性教学，把良好的人际关系作为课程实施的重要影响因素。
⑤罗杰斯主张让学生进行自我评价，教师只起到辅助的作用，反对一切外部评价，持一种动态的评价观。 6．1.建构主义学习理论：学生不是空着脑袋走进教室的
个人建构主义源于皮亚杰的理论与思想，主要代表有格拉赛斯菲尔德的基金建构主义、维特罗克的生成学习理论、斯皮罗的认知灵活性理论。
社会建构主义主要源于维果斯基的社会文化历史理论，主要反应在情境性学习与认知分布学习之中，认为知识的意义是在社会情境中通过自身的认知过程及认识主体间的相互作用而建构的，强调学习是“知识的社会交流互动功能”。学习的关键在于建立学习共同体，通过学习共同体的合作互动来完成。学习共同体的协商、互动和协作对于知识建构有重要意义。
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第四章 学习心理
1．新增考点
新的学习需要可以通过直接发生途径和间接转化途径形成。
想实施启发式教学，关键在于创设问题情境。问题情境的难度在50%左右最有利于激发学生的学习动机。要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构。此外，教师要充分了解学生已有的认知结构状态。 苏联兰达在心智活动的研究上，最初使用心理模拟法。 2．学习动机
学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的心理倾向或内部动力。学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力。学习动机分为学习需要与学习期待。
学习需要是个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态，包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。学习兴趣是学习动机中最活跃的成分。从需要的作用看，学习需要即为学习的内驱力，即学习驱力。 学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主管估计。
学习期待不等于学习目标。学习期待是学习目标在个体头毛中的反映。
诱因是能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。分为积极地诱因和消极的诱因。学习期待是静态的，诱因是动态的，学习期待就其作用来说就是学习诱因。外在诱因分为：理智诱因（目标与反馈）、情绪诱因（表扬与批评）、社会诱因（竞赛）。
学习需要在学习动机结构汇总占主导地位，学习期待也是学习动机结构的必不可少的成分。
认知内驱力是要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要，属于内部动机。 自我提高内驱力指个体因自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要，属于外部动机。
附属内驱力指个体为了获得长辈们的赞许或认可而表现出把工作、学习做好的一种需要，属外部动机。
在儿童早期，附属内驱力最为突出，到了儿童后期和少年期，附属内驱力的强度有所减弱，来自同伴、集体的赞许和认可逐渐替代了对长者的依附。青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机。
学习动机是学习活动顺利进行的支持性条件。学习动机对学习的作用表现在：影响学习过程、影响学习效果。 学习动机对学习过程的影响表现在：学习动机对学习行为有启动、定向和维持作用。
学习动机对学习效果的影响表现在：一方面是总体上整个动机水平对整个学习活动的影响；另一方面是具体的学习活动中学习动机对学习效果的影响。一般情况下，学习动机与学习效果的关系是一致的。但学习动机与学习效果并不是完全成正比的。
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学习动机对学习效果的作用具体表现在：唤醒学习的情绪状态；加强学习的准备状态；集中注意力；提高努力程度和意志力。 “耶克斯--多德森定律”：动机不足或过分强烈都会影响学习效果。
第一：动机的最佳水平随着任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中，行为效果随着动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。 第二：最佳水平为中等强度的动机。 第三：动机水平与行为效果呈倒U型曲线。
学习效果反作用与学习动机，教学的最好办法是把重点放在学习的认知方面。
行为主义理论：
行为主义采用强化原则，通过奖励与惩罚的措施来维持学生的学习动机。程序教学与计算机辅助教学的心理基础，就是通过强化原则来维持学生的学习动机。 需要层次理论：
需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的。 成就动机理论：
成就动机代表人物阿特金森。成就动机是指个体努力克服障碍，施展才能，力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。分为力求成功的动机和避免失败的动机。力求成功者的目的是获取成就，即通过各种活动努力提高自尊心和获得心理上的满足，成功概率为50%的任务是他们最有可能选择的。避免失败者则往往通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心理烦恼，倾向于选择非常容易活非常困难的任务。 成败归因理论：
归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所做的解释和评价。
韦纳把人精力国事情的成败归为六种原因：能力、努力程度、工作难度、运气、身体状况、外界环境。又把六因素归为三个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。
学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体验到愉快；不努力而失败，体验到羞愧；努力而失败，也应受到鼓励。在学生付出同样努力时，对能力低的学生应给予更多的奖励；对能力低而努力的人给最高评价；对能力高而不努力的人给最低评价。
习得性无力（助）感理论：
无力感：由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无力控制、无能为力的心理状态。分为四个阶段：获得体验；在体验的基础上进行认知；形成“将来结果也不可控”的期待；表现出动机、认知和情绪上的损害，影响后来的学习。 自我效能理论
自我效能感由班杜拉提出，指人堆自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。期待包括结果期待和效能期待。结果期待指人对自己的某一行为会导致某一结果的推测。效能期待指人对自己能够进行某一行为的能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。
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创设问题情境的原则：问题要小而精；与学生实际生活经验相关；要有适当的难度；富有启发性。 3．学习策略
学习策略是学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定有关学习过程的复杂的方案。学习方法是学习策略的知识和技能基础，是学习策略的一个重要组成部分，而不是学习的全部。
自我调节学习是学生为了保证学习的成功、提高学习效果、达到学习目标，主动地运用与调控元认知、动机与行为的过程。齐默尔曼提出自我调节学习的三阶段循环模式：计划阶段、行为表现阶段、自我反思阶段。
迈克卡等人讲学习策略分为认知策略、元认知策略和资源管理策略。
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2016山香教师招聘整理笔记教育心理学
