课程评价体系的构建

新课程背景下数学课堂教学评价体系的构建

杭州学军中学 徐小芳

张春杰

摘要：新课程标准的顺利实施需要一个客观、科学、多元化的评价体系。本文遵循教学评价的基本原理，对新课程背景下的数学课堂教学评价进行了深入的思考，提出了相应的量化评价体系，并对具体课例进行了分析与量化评价。

关键词：新课程 数学 课堂教学 评价

课堂教学评价是根据一定的教学目的和教学原理，运用切实可行的评价方法和手段，对教师的课堂教学进行全面考查和价值判断，旨在探索教学规律，研究教学内容和方法的改革，评价或推广教学经验。在新课程标准实施以后，构建一个客观、科学、多元化的课堂教学评价体系，对于提高课堂教学效果、提升教学质量有着十分重要的意义。

1. 新课程背景下数学课堂教学评价的基本理念

传统的课堂教学评价以评价教师为主。数学新课程标准实施以后，课堂教学的最大特点将是以学生的发展为中心，因此也就必须构建新的基于“以学论教”的教学评价体系，以学生所表现的状态为参数系统的评价数学课堂教学质量。

(1)注重学生的全面发展 要注重学生的主体地位、学习状态和情感体验，遵循以学生发展为本的原则。在教学过程中要注重学生的全面发展，尊重学生的人格和个性，鼓励探索和发现，培养学生的创新能力和实践能力。

(2)注重“评教”与“评学”相结合

“评教”主要在于提高教师的教学质量，“评学”则考察和评价学生的学习状态和学习效果。课堂教学评价要结合“评教”与“评学”，以“评学”为重点，极力促进教师教学观念的转变。

(3)注重考察新课程的课堂特征

新的课堂教学有多种形式，如动手实践、探索、讨论、合作等等。课堂教学评价既要着眼于全过程，又要关注突出体现新课程教学理念中不可缺少的基本特征，以利于有针对性的分析和引导。

(4)注重评价的激励与发展功能

数学课堂教学评价应注意被评教师的心理需要和心理感受，需要保护教师的自尊和改进教学的积极性，多思考如何给予被评教师相应的建议和帮助，促进教师的不断提高。

2. 构建新课程背景下数学课堂教学评价的指标体系

课堂教学评价是对课堂教学效果的评价，以及对构成课堂教学过程各要素作用的分析和评价。数学课堂教学评价指标的建立需要从组成数学课堂教学活动状态空间结构的四个维度(教师、学生、教学内容和教学手段)出发，遵循教学评价的基本原理与理论基础。

(1)关注教学目标是否可行、可用、可测

教学目标不是一成不变的，每个人都有自己的理解，可以从下表的几个层面进行评价。

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表2.1教学目标的考察指标

考察层面 符合新课程的标准 符合学生实际 可操作性 目标达成度 考察指标 制定的教学目标包括学生的知识，能力，情感，兴趣等诸多方面，而非教师的教学行为 教学目标要与学生的心理特征、知识基础和能力水平相适应，还要关注学生的个体差异 教学目标力求明确，具体，可观察和测量 教学目标反映学习的层次性，不同学生都能够不同层度的参与和收获 (2)关注教学方法是否适合、适当、实用 教学有定势，教学又无定法。教学方法科学否，有无理论支撑，贴不贴近学生实际，在很大程度上决定教学目标的实现与否。能否针对所教授知识的特点和学生的具体情况选定教学方法，可以从下表中几个维度加以评价。

表2.2教学方法的考察指标

考察层面 符合教学目标 符合学生实际 融合知识内容 考察指标 教学方法服务教学目标，教学模式能与教学目标相匹配 根据学生的差异进行教学，注意学生的参与，注意学生的兴趣 注意程序性的知识与逻辑性知识的区别，讲、练、探要有机的结合，充分考虑把知识迁移到应用方面 (3)关注教师的表现是否有智、有序、有心 教师作为课堂教学的指导者、引路者，在课堂上要把事先想到的和课堂上随机出现的情况巧妙的结合好，以情引思、以智激思、以趣促思。教师能否为学生指引学习方向和培养探索能力，是课堂教学成败的决定因素。

①教师的基本素质

表2.3 教师基本素质的考察指标

考察层面 教师语言 教师指导 教师仪表 教师安排 考察指标 是否有条理，是否简洁规范，是否符合学生的实际，是否有启发性 是否得当，是否给学生充足的空间与时间 是否得体，肢体语言是否恰当 是否有序，对于细节处理是否恰当，重点是否突出 ②教师的专业知识水平和知识建构 表2.4 教师专业知识水平和知识建构的考察指标

考察层面 应用技能的掌握程度 学习环境的创设 学习资源的处理 指导的范围和有效度 教学过程调控 考察指标 教师对数学学科的内容、应用、大纲、考试说明及教学趋势有透彻的认识，切记基本的一些错误 有利于学生的身心健康，有利于教学目标的实现 学习内容处理科学、适量，难度合理，学习活动所需的相关资料充足，开展有利于学生观察，研究，猜测，推理，验证，讨论等教学活动 对学生的学习活动进行有针对性的指导，根据学习方式创设适当的问题情景 能根据反馈信息对教学过程进行适当的调整整合，灵活处理临时发现的各种情况 ③教师的态度与管理方式

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表2.5 教师态度与管理方式的考察指标

考察层面 教师态度 师生关系 行为导向 考察指标 教师教学要投入，有热情，关心学生，要有耐心，对学生不能冷漠 师生关系要融洽，教师是指导者，但切记把自己认为是权威 教学中要面向全体学生，发挥学生的主动性，不能只照顾少数同学 (4)关注学生的学习是否有参与、收获、发展 建构主义认为知识是建构的，学生根据自己的经验主动的建构知识才能获取知识。教学过程中若忽视和淡漠了学生，这个课堂注定是失败的。新课程背景下，学生学习的参与、收获和发展更应受到关注。

① 学生主体参与程度

表2.6 学生主体参与程度的考察指标

考察层面 参与活动态度 参与活动深度 考察指标 引导学生对问题情景的关注，提高参与的积极性和主动性 学生能提出有意义的问题或者发表个人见解，能进行正确的操作、实验，能倾听别人的意见观点，能与其他人合作，分析学习的兴趣 参与活动广度 学生参与活动的人较多，方式多样，时间充足，学生有兴趣 ② 师生互动程度 表2.7 师生互动程度的考察指标

考察层面 课堂气氛宽松度 课堂气氛活跃度 师生精神状态 考察指标 学生受到尊重，讨论、质疑和回答受到鼓励，学习过程有张有弛 课堂有序，师生、生生交流频、融洽，问题讨论有序、开放 教师情绪饱满，学生体验学习的快乐，有进一步学习的期望 表2.8 学生发展程度的考察指标

③ 学生发展程度 考察层面 主动学习的兴趣 思维能力的发展 学习习惯的发展 学生的持续反展 考察指标 注重激励学生的学习兴趣和学习热情，学习主动权由学生掌握 设计的问题有思维价值，注意培养学生的问题意识和质疑能力 渗透学习方法，教授学习策略，培养收集、处理和利用信息的能力 有利于促进和发展学生对学习的感悟，注重探索与创造能力的培养 3. 新课程背景下数学课堂教学评价的量化分析 课堂是非常复杂的结构系统，对于课堂的评价需要采取综合性的多元评价体系。通过前面课堂教学评价指标体系的分析，结合数学课堂教学的特点，本文提出下表中的量化分析办法。

表3.1新课程背景下数学课堂教学评价的量化分析

层面 分数 等级 课堂宏观 49 教师 20 学生 14 教学用时与教学参与 14 个人倾向 3 总分 100 85分以上优秀，70－84分良好，60－69分合格，60分以下不合格 上表中总分为100分，涉及课堂宏观层面（49分）、教师层面（20分）、学生层面（14分）、教学用时与教学参与层面（14分），另有3分为个人倾向附加分。 各个层面的具体量化分析指标如以下各表所示：

表3.2课堂宏观层面量化分析表

类别

优秀5分 良好4分 一般3分 需改进2分 3

不满意1分 未观察到0分 视角 内容设计 教学表述 进度安排 资源利用 激发动机 师生互动 教学理念 得分 表3.3教师层面量化分析表

建议 类别 视角 语言条例性 思维逻辑性 是否有激情 细节处理 注重学生思维 聆听学生 注重探究 学习习惯培养 关注个体差异 明确重难点 优2分 良1.5分 得分 一般1分 需改进0.8分 不满意0.5分 未观察到0分 建议 表3.4 学生层面量化分析表 类别 视角 气氛活跃 听课认真 紧跟教师思维 回答问题 相互交流 团队合作 师生合作 优2分 良好1.5分 得分 一般1分 需改进0.8分 不满意0.5分 建议 未观察到0分 表3.5 教学用时与教学参与量化分析表

类别 视角 教师讲解 师生问答 合作学习 学生探究 学生参与时间 学生参与广度 非教学用时 优2分 观察结果 良好1.5分 一般1分 得分 需改进0.8分 不满意0.5分 建议 未观察到0分 4

上表中强调学生的自主学习活动，如果学生被动学习、无精打采，只是教师提供信息的被动接受者，这种课不是好课。上表中还强调了学生学习活动的质量，如果为活动而活动，学生缺乏探究性，缺乏知识和能力的提高，这样的课也不是好课。

4. 对一节数学课堂教学的评价实录

下面对实施研究性学习的数学课例“与定圆相切的动圆圆心轨迹的探索”进行量化分析。

第一阶段：创设情境、提出问题。

教师在教学开始时创设了一个合适的情境，用于激发学生的联想，引发学习数学的兴趣与好奇心，并起到联系新旧知识的作用。

首先给出了选择题：若a,R为正实数，定圆⊙A为(x+a)2+y2= R2，定点B为（a,0）。则与⊙A相切且过定点B的动圆圆心S(x,y)的轨迹为：(A)椭圆（B）直线（C）双曲线（D）以上都不对。

然后通过几何画板，教师让学生了解一个有趣的现象：拉动点B的位置，轨迹会有相应的变化。接着要求学生考虑与⊙A(x+5)2+y2=169相切且过B(5,0)点的动圆圆心轨迹。学生思考后认为轨迹是以A(-5,0)和B(5,0)为焦点的一个椭圆。教师将B点移到圆上，学生展开讨论。有学生认为是一过A(-5,0)、B(5,0)点的直线，也有学生认为是挖去B(5,0)点的直线，还有学生认为是挖去A(-5,0)的直线等等。教师再将B点到圆外。学生思考后踊跃发言，有认为以点A,B为两焦点的双曲线右半支的，也有认为以点A,B为两焦点的双曲线左半支的。

通过以上知识台阶的铺设，学生感受并体验了知识的产生与发展和待研究的过程。学生在教师指导下独立探索，积极参与，显示了浓厚的兴趣。 第二阶段：师生互动、自主探索。

经过先前的启发引导 (演示或介绍理解类似概念的过程)，让学生自己去分析。探索过程中适时提示，因果质疑提出问题，培养学生应用的能力。

教师要求学生回头研究刚才的选择题，a与R大小关系对动圆圆心轨迹引起什么变化？学生对于2a

这部分过程学生通过独立发现、归纳类比始终处于主动探索、主动思考、主动建构意义的认知主体位置，但是又离不开教师事先所作的、精心的教学设计和在协作学习过程中画龙点睛的引导。教师在整个教学过程中说的话很少，学生积极思考，充分体现了教师指导作用与学生主体作用的结合。 第三阶段：构建平台、人人参与。

在此阶段，暴露思维过程，不仅给出成功的范例，还展示了失败和挫折，让学生了解探索的艰辛和反复，体验研究的氛围和真谛。

教师提问：若把B点变成⊙B，则与⊙A、⊙B相切的动圆的圆心轨迹什么变化呢？让学生从下题入手：求与定圆C1：⊙A(x+5)2+y2=49，C2：⊙B(x-5)2+y2=1相切的动圆圆心的轨迹方程。学生立即行动，通过几何画板实验并加以论证与两圆均外切、与两圆均内切、与圆A内切并与圆B外切的结果，大部分同学得到二种以上结论。教师再把B点变成⊙B，与学生一起探讨实质变量和不变量分别是什么。根据所设计的一系列问题让学生掌握了由特殊到一般、再由一般到特殊的认识规律，学生形成了功能良好的认知结构，促进学生的主动参与。

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