国际职业教育的基本模式及国别比较
徐朔
同济大学职业技术教育学院
摘要：文章将国际上的职业教育归纳为三个基本模式，分析了各基本模式的主要特点。在此基础上，对世界上若干有代表性国家的职业教育模式进行了分析比较。
关键词：职业教育；模式；国际；比较 一、职业教育的基本模式
以历史比较的眼光审视职业教育的发展，可以发现，国际上的职业教育可以划分为三个基本模式。
（一）传统的学徒制职业教育模式 在该模式下，职业教育是由历史传承下来的，并以习惯方式确定下来的行为，具有明显的传统的特点。传统特色的职业教育集中地反映在手工业者的培训中，手工业者的培训模式过去广泛流行于各个国家。这一职业教育模式一直到今天仍然还在被广泛地采用，特别是第三世界国家，以及发达国家中一些特定的以经验技能为主的职业。
学徒制这种培养劳动者的教育训练形式，其最大特点是：(1)教育内容主要是生产经验和劳动技能。传授给学徒的是有关农业、手工业、商业等方面的知识、技艺以及本行业的道德观念。以感性经验传授为多，以生产劳动的技能训练为主；(2)教育的方法多采取个别化，口头传授。通常以父传子、师带徒的方式进行；(3)教育是在生产过程中进行的。徒弟随同师父在生产劳动活动中，边干边学，往往知其然不知其所以然。
在传统的学徒制模式中包括以下典型的调节机制和控制手段：(1)对职业培训的管理和控制是由独立的组织，即行会来实施的，行会负责管理整个行业内部的各种关系；(2)在职业范围内挑选学徒时具有严格限制外来人员，内部封闭的特征。其中一个重要的控制手段是招收学徒时有极其严格的接收条件，并且招收学徒的数量也有一定规定；(3)职业技能的培训方式是由传统的职业范围的培训和专门实践经验的口头传授所决定的，技能培训是家庭广泛教育过程的一个组成部分；(4)一般来说，学徒必须向师傅交纳一笔拜师费。如果交不起这笔拜师费的话，那么培训时间就会相应延长，也就是说，学徒必须通过延长替师傅干活的时间来抵消这笔拜师费；(5)该职业培训模式的教育过程包括三个阶段，即学徒——满师的徒工——师傅。只有达到了“师傅”这一级别后，才被允许招收培训学徒，独立开业。这种培训的学习模式从根本上来说，是以模仿学习原则为基础，其中师傅个人的品德修养和技能水平对学徒的培训起决定性的作用。
（二）自由市场化的职业教育模式
自由市场化的职教模式具有以市场调节为导向的特征。该职业教育模式是直接由生产对工作的要求和劳动力市场对职业技能的需求等各种因素决定的。这种培训实际上较少受国家相关规章约束，它直接为适应实际工作需要提供和实施培训。以市场调节为导向的职业培训体系主要出现在英国、美国和日本等国。尽管这一模式的具体结构和产生这一模式的社会经济背景在这些国家有很大的差别，但其中有一点是共同的，即该模式下并不存在一个国家法律规定的相对于普通教
育而独立的职业培训体系，如职业学校。在中等教育中的“综合中学”，既实施普通教育，也进行职业教育。其中职业教育的形式既有普通教育框架内的职业技术课程，也有以专业形式进行的教学组织。在以上国家，普遍推行11年或12年的普通义务教育制，国家对义务教育产生的影响相对较大。总的来看，普通教育在学校中呈主导态势，高中后的职业培训则在职业技术人员的培养上发挥重大作用。企业则作为职业培训的承担者在培训市场上起决定性的作用，特别是一些大企业一般在培训中具有举足轻重的地位，这一现象在日本表现得十分明显。
以市场调节为导向的职业培训体系，有以下几个最重要的特征：(1)职业培训的供需关系是由市场决定的（从量的方面来说）。也就是说，劳动力市场上对劳动力有多少需要，就培训出多少人员。而劳动力市场上对劳动力的需求是由企业来决定的；(2)职业培训的方式（从质的方面来说）是完全根据企业中可能要应用到的具体工作来确定的。各个企业之间受培训人员的流动（依市场变化而定）是经常变化的，但一般来说，这种变化较小；(3)这一培训模式的市场调节机制十分明显，在培训的承担者本身就是受培训人员的潜在的接收者，并且能亲自控制培训结果的时候，最能发挥其作用；(4)这一培训模式的培训费用是由接收培训人员的用人单位来承担。因而，把培训费用尽量削减到最低限度是该模式的一个基本特点。一般情况下，这种培训与生产紧密相连（在岗培训），较少涉及教育学方面的内容；(5)培训者在挑选受培训人员时是不考虑有关的社会政治准则（如机会均等原则）的，从原则上来说，受培训人员的法律地位与企业正式工人没有什么区别。
（三）国家行政管理式的职业教育模式
这种模式的职业教育从结构上看带有很强学校教育特征，由国家行政机关单独管理。这也是当今世界上应用得最为广泛的一种职业培训模式。传统的学校式的职业培训模式在欧洲主要出现在法国、意大利等国，我国的职业教育也属于这种模式。该模式的特殊之处在于：不同的职业学校形成一个分等级的体系，该体系通过进口与出口的衔接与普通教育体系紧密联系在一起，在一些发达国家里，职业学校教育总是处于高中阶段。初中毕业成绩的好坏将决定受培训者有资格进入哪一个级别的培训。这种把普通学校教育和职业教育联系起来的做法在下面一点中体现得更为明显：学校的毕业成绩同职业技能水平（经常是工资等级）直接挂钩。同时，学校的毕业成绩具有双重资格功能，既可以作为进入高等院校深造的资格证明，又可以作为专业工人参加工作的资格。
在这种模式下，私人企业对整个职业教育体系没有重大的发言权，他们只是向受培训者提供实习岗位而已。国家对职业教育单独负责的要求越强烈，那么整个培训体系在行政规划、实施和监督时的封闭性就越强。当然，企业也可以通过一些间接的形式对职业教育产生影响，比如在法国，一些大的经济协会有自己的职业学校，这些学校也得到国家的经费补贴，同理，它的培训也依照国家颁布的培训法律法规来操作。
学校式的培训模式有以下最重要的几个特征：(1)培训岗位的供需关系（从量的方面来看）是由国家行政机构来确定的。只有当培训计划限制于固定的基本职业的时候，这种规划的合理性才能得到最大发挥；(2)职业培训的方式（从质的方面来看）并不是根据企业的具体工作需要来确定的，而是更多地考虑到了个人和社会的要求。普通教育体系的目标原则及其相应的能力考核和选择标准对职业教育教学的影响很大；(3)职业培训过程的计划、组织和控制一般以行政命令的方式来实施，这样一个与行政行为结合在一起的，具有普遍性规范的实施过程
保证了该培训模式的系统化，并使之具有强烈学院式教育色彩；(4)这种学校式职业培训的经费开支依靠国家财政拨款。但由于该模式本身固有的局限性，使其一般不太可能给所有适龄青年提供接受职业培训的机会。
以上三种基本模式的不同组合，可以派生出各种变型，如“双元制”模式和工学交替模式等等。
二、职业教育模式特征的国别比较
（一）英国 在中等教育中，职业教育主要是在综合中学里进行。综合中学是将文法中学、现代中学和技术中学综合在一起的中等学校，其培养目标多样化，既保证一部分学生升入大学，又使一部分人就业。在综合中学里，学校为学生安排一系列可供学生根据自己的成绩、能力和兴趣进行自由选择的课程组合。职业知识和职业技能课程被组合到普通教育课程框架中。职业类课程在综合中学的低年级为每周2—4课时，高年级4—8课时。因此，在学校进行的是职业基本认识和技能培训，是不完全的职业教育。
英国的职业培训主要由企业进行。《1964年产业训练法》和《1973年就业与训练法》对推动企业培训的改善和加强有着重要的作用，使产业训练与劳动力市场变化密切联系起来。
英国的职业培训主要依据“全国职业资格(National Vocational Qualifications,简称NVQ)”，它是一种综合模式，为所有的年龄阶段和不同的学习条件的学习者提供培训可能。NVQ强调的是与工作岗位相关的描述，它有一个规定的结构。各NVQ由不同大小的多种模块(unit)组成，模块是自成体系的且可以从属于不同的NVQ。模块包含单个的能力要素(elements of competences)。这些能力要素都是参照典型工作岗位上严格描述的工作程序制定，可以按照绩效标准进行评价。英国在1995年公布了11个职业领域里的750个NVQ,约2700个模块。
NVQ体系由5个绩效等级(level)组成，它们包括从初学者水平到高度自主负责地应用综合技术的水平：(1)等级一：从事一系列不同的，常规的和可预见的工作所需的知识和应用能力；(2)等级二：从事一系列要在不同背景情况中完成的、包括一些复杂的和不合常规的工作活动所需的知识和应用能力。还要求个人的责任心、决断力和与他人的合作能力；(3)等级三：从事一系列要在广阔的背景中完成的，大多是复杂的和不合常规的工作活动所需的知识和应用能力。有相当多的责任心、决断力和控制力；(4)等级四：从事一系列在广阔的背景中完成的、复杂技术或专业工作所需的知识和应用能力，有充分的责任心；(5)等级五：对一系列重大原则的应用能力，且对广阔和不可预知的各种情况具备充分的个人决断力和责任心。
这种以职业资格为导向的模块化培训方案在节约培训成本、提高培训和就业灵活性上具有很大优势，因此也为有关国家和组织借鉴。国际劳工组织早在20世纪70年代就为与发展中国家的职业教育合作开发了模块化培训方案(Modules of Employable Skills,简称MES)，其目标是建立一种面向劳动力市场的培训手段，使之可以灵活适应各国的不同需要。这种市场机制下的、与工作岗位和工作内容挂钩的培训方案及其培训内容的开发方法在英联邦国家都存在影响。澳大利亚、加拿大等国的以能力为基础的大纲开发(CBE／DACUM)培训开发方案便是其体现。
(二）日本
二战后日本仿照美国学制建立了新学制，对高中各类学校进行合并而建立综合高中，职业高中大量减少，并进而在高中里强化了普通教育，弱化了职业教育。传授面向劳动力市场的技能的学校大多是非学历的私人教育机构，企业则在学校教育后承担起职业培训任务。国家对符合标准的企业加以承认，并给予企业培训各种帮助，如提供教科书等。劳动省令规定的学科有金属、电气等185种。
日本的职业教育也属市场经济模式，但和英国有很大不同，原因在于其独特的企业文化和就业体系。日本企业实行的是家族式的长期雇佣制度，要求员工全身心地融入公司整体。日本的就业体系的基石是长期雇佣、元老原则、对公司的绝对忠诚和维护工作小组中的和谐。日本企业的雇员一般可划分在两个圈子中，内圈是企业的核心员工，他们拥有各类特权，工资水平和升迁机会高，而外圈则是部分时间制雇员、外借工、临时工等。大企业的核心雇员不是在自由劳动力市场上招募，而是通过企业和学校保持的联系从学校（主要是高中或大学）招募并在企业里进一步培训。这些新员工一般从企业的最底层做起，经过较系统化的培训和工作，其重点除专业外，更多地在于培养新员工的企业认同感和提高小组工作能力。核心雇员一般都有轮岗培训和工作的机会，特别对于股长以上的管理人员不强调向专门化发展，而是强调掌握全面的管理技能。通过持续地运用轮岗原则来提高整个组织的灵活性。员工的工作岗位经验越多，工作的灵活性越大，从而企业对市场和新技术的反应能力也就越大。
在日本的企业文化背景下，培训的过程远不像欧洲那样停留在专业内容上，而更多地关注于工作的社会关联上。在日本，不是某人掌握了他的专业，他就得到社会的承认，而是在于他准备创造性地融人到具体工作的企业中去的意愿和能力。在日本，人们所从事的职业不是“钳工”或“技术员”，而是“在三菱或索尼”工作。通常情况下超越企业的，以职业领域划分的职业劳动和培训标准被单个企业劳动组织结构和培训结构所取代。
（三）法国
法国的职业教育在组织上是和国家的学校教育体系紧密联系在一起的。它的结构建立在下列两个基础上：(1)职业培训是根据培训水平分成等级的；(2)职业培训是根据职业科目（专业）来划分的。
法国的中央政府是职业教育的主要承担者，大约80％的学校和培训机构是由国家设立的。在国家教育部主管学校中，中央集权式的管理在教学计划的实施方面发挥了良好的作用，教学大纲的内容被统一制定，并在整个国家实施。职业教育围绕中等教育分为6个层次，包括从初中起经高中到高中后的高等专科学院的各个学校层级。这个层次显示了法国的职业培训体系是一个有严格社会等级的、受普通教育体系制约而又独立于普通教育的体系。国家对整个教育领域的毕业证书颁发实行垄断，统一管理和颁发职业教育领域的530种不同职业、不同等级的培训证书。
法国的职业教育体系中主要来说有3种职业培训类型：(1)进行技术工人和专业职员培养的中等职业教育；(2)进行技术员培养的中等技术教育；(3)学徒培训形式的职业培训。前两者的教学是以不同的教学大纲和不同的教师进行的，而后者则限制在传统的手工业和商业职业中，例如98％的屠宰工人和92％的面包师在法国是接受学徒培训，零售、理发和餐饮业的人员绝大部分也是经学徒形式培训的。
学校式职业教育的内容组织通常是学科式的教学，并以从基础到专业的，阶段式的专业教学大纲形式体现出来。学校式培训体系所存在的问题除了国家负担高额的教育培训费用外，还有两个方面的问题：一是培训远离生产实践，二是所谓的“自动扶梯效应”。“自动扶梯效应”指的是职业学校在入学条件、教学内容及毕业证书等方面出现的一种逐渐升级的趋向，产生这种趋势的原因有建立在学校理论性教育基础上的教学大纲、学校教学和管理人员的职业利益、学生对其资格证书在社会及劳动力市场上的价值的追求等。总的来说，学校式职业培训有下列特征：(1)职业学校的学习与直接的职业实践相脱离，为了适应与普通教育的竞争，理论教学得到重视，书本的学习方法和抽象的学习内容构成教学大纲的主体；(2)学校类型因培训要求和毕业证书的不同有较严格等级之分，要进入不同的学校学习，一般是根据普通学校的毕业成绩或经特别的入学考试；(3)职业学校由普通学校管理机构，即文化部门的行政管理机构来管理，而管理机构一般会对具有普遍性的普通教育给予较高的重视而轻视具有特殊性的职业教育；(4)学校培训使政府支出高额公共开支，这阻碍了职业培训体系的全面发展，导致不能保证对绝大多数青少年的职业培训。
（四）德国 在德国，双元制职业教育是整个职业教育体系的主体。它不像英国或日本的企业主导的市场化培训和法国的行政管理主导的学校式培训，而是一种继承传统手工业培训传统的、市场调节为主兼有国家干预的合作培训模式，该模式有以下特征：(1)该培训体系的组织结构是双元的，由按市场规律活动的私人经济培训组织（企业）及其自我管理机构行会和通过制定法律法规来规范市场的国家共同构成；(2)“双元制”培训孤立于普通教育系统之外。私人企业作为最重要的培训场所对培训起决定性作用。“双元制职业学校是国家教育体系里专门设置的职业教育学校，在国家义务教育的框架里实施职业教育。青少年在学校的身份是学生，在企业中是特殊身份的雇员——受培训者”；(3)培训内容首先由企业和企业的利益集团组织，如行会来决定。总的培训条例的制定由企业行会、工会以及国家管理机关人员按照法定程序决定；(4)“双元制”的培训费用一般来说由企业自己承担，用于培训的费用可以作为企业成本在纳税时扣除。国家承担职业学校的费用；(5)传统的手工业培训的两大原则——职业化原则和自我管理原则仍在“双元制”培训中体现得非常明显。
构成双元制的两个决定性的因素，一是根据自由市场经济规则构成的培训体系，二是国家颁布的职业教育法框架下的国家干预，包括统一的培训职业名称、培训内容、考核标准、职业教育研究和预测等。双元制培训从数量到内容主要是由市场方，即企业决定的。国家通过法律使培训在国家承认的培训职业中进行，并以培训条例的形式规定了培训的业务标准、年限、考试等等。
在双元制培训中，以实践教学为主的企业培训和以理论教学为主的学校教育各有其独立完整的教学大纲。在联邦政府颁布的约370个“国家承认的培训职业”的框架下，企业的培训根据联邦统一的各培训职业的企业培训大纲执行。培训地点是企业内的培训中心（大企业）、跨企业培训中心（中小企业）和各企业的生产一线场所。学校教育则是在官方的义务制学校（非全日制的双元制职业学校）中按照学校教学大纲进行。学校的管理由各联邦州负责。一般来说未满18岁的、没有就读于全日制普通学校或职业学校的年轻人，都有义务上双元制职业学校。时间安排上可以是周内轮转——每周3—4天在企业，1—2天在学校；也可以块
国际职业教育的基本模式及国别比较
