周浩明版 导言部分
哲学并不是超越时空的，它是时代精神更高层次的概括。它的发展一方面取决于自身的逻辑延伸的力量，另一方面，更重要的是取决于研究主体自身的文化特质与思维敏感性，取决于自身的现实“生活方式”。
1963年英国教育学家彼得斯在伦敦大学接任里德讲座时发表《教育就是传递》 60年代之前的教育哲学研究特征：
第一， 从研究方法上说，在演绎与经验归纳之间摇摆。就演绎方面看，它求助于
一般的哲学理论（甚至包括社会学、心理学），从中抽绎出一系列原理，如关于世界和人性的假定，关于真善美的假定，当做大前提，从而导出教育上的一系列结论。从经验归纳方面看，他将多种习传已久的教育经验用学术的语言不加论证地提供给读者。
第二， 从目的上看，它总是试图为教育工作开处方、下指令，力图规范实践。 分析教育哲学
把哲学当做动词而非名词使用，即对教育中的概念与判断进行分析、批判，为教育理论提供明晰的思维工具，但并不提供某种综合的。规范的、演绎的体系。 谢夫勒，分析是目的
彼得斯的“伦敦路线”，分析只是手段，教育哲学研究的独立性与自主性才是研究的最高目的
如何确立教育哲学研究的独立性与自主性，关键问题在于如何理解教育
彼得斯的理解，教育是由教育人员和受教育人员共同参与、相互作用的活动过程。在此过程中，教育哲学应该致力于探究哪些活动是有价值的。在此要求下，诞生了伦敦新教育哲学。该学派认为，“分析”只不过是力求理解教育的手段，而理性地
重建教育过程的新秩序才是目的。从本质上说，是把眼光深入到教育过程的内部，探求教育过程的内在价值及价值标准，为一种活动是否是教育活动进行合理性阐释和辩护。
二者的分别在于视界上。传统的研究是对外在于教育的目的和功能做了研究，而新的研究则将目光转移到了教育过程上。
第一编教育
谢夫勒关于给教育下定义的三种方式：规定性定义、描述性定义、纲领性定义 第一章 教育意义的探寻
方法论选择“专家集团—历史—语言分析”
第一节 意义与语境
现实的客观性为指称意义做了意义真值的标准。
19世纪末，戈特洛布·弗雷格提出了一个新的观点，“整体性原则”，一个语词只有在语句的语境中才有意义。
一个语词，包括三个方面，第一是名称，第二是指称，第三是意义。 维特根斯坦《逻辑哲学论》“只有命题才有涵义；只有在命题的语境中，名称才有意义”
图式论，语言就是事实的图式表达。语词的意义在命题之中，而有意义的命题又是事实的逻辑图式。
两项工作：1.将不能图式化地表现事实的命题清除出思想之中，即“抵斥形而上学”；2.整理现代语言使之净化，最终废除日常语言，铸造人工语言。 维特根斯坦后期推翻前期结论，指出，意义在于用法。 抛弃本体论的提法，语言是有规则的，是约定性的。 从哲学的角度理解教育，应该追求教育的“意义” 第二节 常识与理论
语言分层：
1. 常识。非专业人员创造、使用。感性的概括与直观的结果 2. 理论。专业人士。理性的反省与证明的陈述结合 理论的错误率是小于常识的。
我们对教育意义的追寻应该专注于对教育理论专业人员的语境进行分析。理论是一种约定性的成果。即是专注于某一领域的从事研究工作的人们相互构造并相互理解的语境。
现象学：应该研究的不是认识的结果，而是将结果进行还原，去考察形成这些结果的过程。胡塞尔的看法，理论实际上是主体的生活构造。
现象学还原衍生知识社会学。卡尔·曼海姆将知识还原为社会的过程，即社会因素是如何在知识构造中起作用的，为70年代英国教育家迈克尔·扬所引用，分析一个特定社会是如何设置课程的，这种设置体现了社会权力分配与控制的特征。
将教育理论还原为一种主体的思维过程与意向。 主体间性，主体间的意义共享。 第三节 意义的共时性与历时性
在以语言作为文本时，不仅要考虑其共时性，还应该考虑历时性，即从语言系统的历史过程去寻求意义的发生与发展过程。
第四章教育作为事实 第一节教育研究的科学追求
涂尔干等人开始把教育作为一种事实进行研究，在一定程度上算是科学研究，尽管这种科学性不是教育学科意义上的。
教育的事实性功能，有助于国家经济收益的增长。
价值研究者往往迷信教育，认为教育无所不能，在这点上，柏拉图和杜威没有什么太大区别。
第二节教育真是“事实”吗？
胡塞尔对于经验科学的攻击，将之视为理性的启示，继而对理性本身产生怀疑。
教育哲学学习心得
