与语文教育领军学员朋友的对话
读写萌发：语文教育的科学起点（上）
2013年3月23日，在山东济南育贤小学举办的首期小学低年级读写萌发研修班上，我提出了读写萌发课程的初步建构设计。主要包含以下教学内容： 生活识字顺用。
言语识字跟进。
诵读识字拓展。 阅读识字迁移。 字理识字穿插。 随笔表达伴随。
识读说写综合。 时过一年又八个月，以上设计的内容在趋于具体和丰富，在众多小学低年段的实践效果愈加显著，进行读写萌发课程建设与应用的信念更加坚定。试想一下，在母语环境中学习语言，提高语文素养，本来是一件自然而容易的事，然而似乎从有现代学校教育的那一天起，学生的语文学习就变得困难重重，痛苦不堪。究其原因，是方向错了，路径偏了。在进入小学校门之前，孩子们就已经有了主动阅读、涂鸦书写的行为表现，教育者的责任在于顺应孩子们言语生命的萌动，创设适宜的语言环境，使其得以破土而出，茁壮成长。而现实的小学语文起步教学，无视孩子的语言基础和言语生命成长规律，一入门就把孩子的语文学习放在了零起点，先把一个陌生的拼音工具硬塞给学生，让孩子痛苦上数月，然后按成人的意志、需要和方式进行所谓的教学和训练，使原本自然萌发的言语生命受到压抑、扭曲甚至摧残。照此下去，学生厌学语文，学不好语文，语文教师也就成为最辛苦最无奈的群体。
读写是人的生命状态，每个孩子都蕴藏着巨大的言语潜能。读写之所以能够萌发，必须有适宜的环境，就如土壤、阳光、空气、水之于植物的生长。基于学生言语生命成长的读写萌发课程建构，实质上就是为小学生在正式接受学校语文教育的起始阶段所创设和优化的语言环境。
下面将读写萌发七方面的课程内容做一简述。 1.生活识字的顺用——调动幼儿的语言积累，刚入小学就可当“一字师”“多字师”。
只要稍加留意就会知道，每个幼儿在入小学的第一天起，就带来了一定的识字储备。或几个、几十个、几百个，因人而异，因区域而异，有的已经熟知，有的似曾相识。山东济南育贤小学张立校长他们曾做过调查，城区的孩子入学前识字量六百左右，乡村的孩子识字量三百左右。一入学的语文课，就让孩子汇报自
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己已经认识了哪些字，共有多少。接下来会认的教不会认的，认字多的教认字少的，如此做来，班里一下子就会出现一字之师，十字之师，百字之师。一进学校，人人就可以当老师，是不是特有成就感？几个月下来，就是在这种互教互学之中，就可掌握七八百字，甚至上千字。在山东邹平梁邹小学、北京第二实验学校大兴实验学校、宁夏吴忠盛元小学等学校，各种广告标语、商店标牌都是顺手而用的识字资源。
2.言语识字的跟进——给学生常说的话音与字形配对，让识字成为一件自然容易的事。
“言语识字”是我的师兄、原山东省无棣县教育局副局长王炳新先生与一线教师研发的一种识字法。它是通过言语（口头语言）来识记汉字。这儿的“言语”是指一年级新生在学前期间积累的语言实践，而“言语”又是由汉字的字音组成的。一年级新生已经熟知并运用的每个字音的后面都有一个汉字字形做支撑点。在确定识记汉字的主题（目标）之后，教师按照学生的口头语言现状出示（写出）汉字，使其在读出字音的同时，识记字形。这种识字教学常常伴随活动情境、生活情境进行。如组织学生玩“过家家”的游戏，爸爸、妈妈、爷爷、奶奶、哥哥、姐姐等汉字伴随着角色分配与声音呈现，自然识记。组织某项体育活动，跑、跳、走等字跟着活动可随时识记。我到天津普育学校的一个一年级班，每个学生的课桌一侧都贴着学生的姓名。梁峰校长将其中一个姓名用手捂住只露出一个字，问过道里走来的一个小学生，这是什么字？那孩子瞅了瞅，说不上来。这时姓名中的同学过来了，要求认读的孩子兴奋起来，是什么字！一下就把这个字给说出来了。这是很典型的形象、声音到字形的一体化反应。《言语识字》实验教材目前正在实验校配套试用。
3.诵读识字的拓展——适时加入主食营养，在对琅琅上口的儿歌韵文经典的诵背中拓展识字。
低年级的学生诵背能力强，理解能力差。根据学生的这种特点，将儿歌韵文作为学习材料，上口易记，大量的汉字在这种读背之中就认识了。用这种办法识字是我国两千年来学生刚入私塾的一两年的基本做法，学习内容是有我国古代通行的蒙养教本“三、百、千、千”，即《三字经》《百家姓》《千家诗》《千字文》。现在的小学低年级大多都在延续这一做法，代表性学校是山东济南育贤小学。他们研发了诵读识字教材，建构诵读识字课程，做得系统而又有实效。 4.阅读识字的迁移——适时扩大阅读量，在丰富的书面语境的浸泡中习得文字，发展语言。
如果从识字的角度看，阅读识字也可叫随文识字。个别或少量不认识的字，借助上下文语境，往往可以顺势而认。阅读量增加，再认机会增多，重复多次，以至识记。现在很多学校将绘本、童话、寓言、儿歌等作为学生的扩展阅读材料，既开阔了学生了阅读面，也增加了学生的识字量。
5.字理识字的穿插——从汉字字形的发展中体会字理结构，领略文字的美
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妙，增强识字的效果。
字理识字法是大家比较熟悉常用的一种方法。这是由汉字的特点决定的。汉字虽然字形结构复杂，同音形似字多，容易混淆，但是汉字的规律性强，因为汉字主要是表意文字，每个字大都含有一定的文化意义，也就是含有一定的字理，可表达一定的意思。汉字造字有六书，象形字源于绘画，见形知义；指事字源于记号和图画的有理组合，表示一定的意义；会意字是由两个或两个以上的象形字、指事字组成的，也表示一定的语义；形声字由表意和表音两部分组成，仍然是以象形、指事为基础的表意符号，也可以说是表意兼表音的文字。字理识字就是根据汉字构字的这种表意性特点，从汉字构字原理上，对字的音、形、义之间的联系进行字理分析，使字的音、形、义统一。这样不仅会使学生比较牢固地掌握字的音、形、义，而且会理解汉字的造形原理，使之掌握得更加牢固。
秦皇岛海港区教师进修学校附属小学李海波校长和她学校的老师们在这方面的研究扎实而有所突破，她们的“溯本求源学汉字”的实践研究，结合字理字义将某个汉字的学习放在整篇文章、历史背景中学习理解，彰显了汉字的图画性和故事性，丰富了汉字的文化内涵。
需要说明一点的是，这里将字理识字作为前四种识字法的穿插与补充，其意义在于不要将其作为基本甚至唯一的一种识字法应用在教学中，使其陷入为教学而教学，以致过于理性和与生活脱节。
6.随笔表达的伴随——信笔涂鸦，随意书写，是对表达欲求的顺应，也是对言语生命的丰富。
有老师认为，一年级的小学生就开始写，未免过早了些。这需要搞清楚小学生写的内容和形式，为什么要关注刚入学孩子们的写。书写是意义传递的历程。以任何一种或多种自己选择的系统，来表达意义，或代表象征某个人、事、物，都是书写。这些符号系统可能是图画、参差的线条、具表征性的涂写、自创式的符号或文字、图案或正确的字母、数字、字。（参见李连珠《全语言教育》）以此来关照学生的写，其书写活动在入学前就已经自然存在。倘若不使其延续，这就人为的将其书写活动阻断开来，也就是阻断了其言语生命的自成长。在这方面，国外有的幼儿园的做法值得借鉴。幼儿入园第一天，老师就带着一群孩子来到一个书架前，让一个孩子介绍自己的作品：一张纸上画着爸爸、妈妈，还有一个“我”。老师将这张纸的前后加上封面装订起来说，这就是一本“书”。当然，你现在还小，写的是这样的小书，等你大了，你也会也会写出象书架上一样的大书。由此可见在幼儿的第一课对孩子言语生命是如何的顺应、养护、激励与期待。正是从顺应学生的书写欲求出发，我们在进行随笔化写作课程研发时，从学生刚入小学起就开始了对写作的关注，第一天上小学，什么都新鲜，宽阔的大门，高大的楼房，顺手画来，这就是我的学校，这就是我上小学以来的第一次写作。随着时间的推移，地点的转换，识字量的增加，孩子已经不满足只用书画来表意，文字慢慢就会多起来。
北京第二实验小学大兴实验学校，从2012年在刚建校的一年级开始“随笔化习作”，逐步形成一个符合低年级学生年龄特点的梯度教学。在一年级上学期
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蹲下来，老师们牵着学生的小手，和孩子们一起聊、一起画。学校的校园文化建设本着学生的发展设计，大脚印小脚印，边说、边走、边触摸，逐步了解“百个故事”，讲给大家听的同时以“画配话”的形式记录下来，促使言语小树长出新芽。下学期读起来，和孩子们一起听，一起写。习作课上，老师们积极创设情境，促进学生体验、思考、交流，并记录自己当时的心里话，将“画配话”推向了一个新的高度。二年级动起来，和孩子们一起玩，一起写。利用学校的空中菜园作为随笔化习作的实践园，从蔬菜的育苗开始，带学生进入菜园，亲身经历播种、拔草、浇水、收获不同的阶段，以“画配话”的方式记录下这个鲜活的过程和感受。“走遍大兴、走遍北京、走遍中国、走向世界”是学校实践课程目标，也在变成日常随笔。栽上一棵树，长成一片园。老师们和这些七八岁的孩子，乐在其中，兴趣盎然。
7.识读说写的综合——识字、阅读、说话、写话融会贯通，综合提升小学生的语文素养。
从教学实践看，绝对的单一的某种课型是不会独立存在的，识读说写常常会你中有我，我中有你，交互进行。单就识字，也往往是多种识字法的综合运用。我们将以上读写萌发课程分列了六种课型，是从小学生在不同学习阶段教学的目标、重点和采用的主要方式来考虑的，这样便于老师有所遵循，教学有所侧重，循序渐进。如何使小学生的口语向书面语自然转化，我们在所研发的《红草莓 蓝草莓 随笔化写作》实验教材里进行了专门设计。以小学一年级上册第一课《我的新学校》为例，其内容和结构如下：一、睁大眼睛瞧一瞧。二、拿起画笔画一画。三、词语宝宝用一用。四、同桌互相读一读。五、优美儿歌赏一赏。六、言语小树长出嫩芽芽。这里以生活场境作为学生的语言交际场，使其言说欲得以自然释放，识读说写实现了一体化。
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对话：读写萌发：（上）语文教育的科学起点
