教师研究共同体视阈下的教师专业成长策略

教师研究共同体视阈下的教师专业成长策略

作者：史亚玲，茹红忠，范新阳，等

来源：《基础教育参考》 2024年第20期

[摘 要]教师研究共同体是异于纵向科层的一种组织形态，具有共同愿景、平等合作、共享机制、对话氛围的群体表征。教师研究共同体超越了“专业个人主义”的藩篱，可以有效促进教师的团队合作与发展，对教师的专业成长具有重要意义。

[关键词]中小学教师；研究共同体；教师成长；策略

教师的发展不是个体式、孤僻式的自我修炼，而是与校本环境中的教师群体息息相关。研究发现，教师群体对于教师发展具有重要意义。因此，营造校本合作的教师文化，促进教师教育研究的团队合作，是当代基础教育改革的重要课题。

一、教师研究共同体综述

教育的共同体思潮始于20世纪90年代初，其标志是萨乔万尼于1993年在美国教育研究协会上将学校的隐喻从“组织”转换为“学习共同体”，并指出“共同体的建立必须成为任何学校改革的核心”。1997年，霍德（Shirley M. Hord）提出了教师专业学习共同体

（Professional Learning Community）的概念。此后，专业学习共同体这一概念在西方文献中日益增多，并成为教师发展与学校变革的根本方向。在此，教师研究共同体是指围绕一个教育问题，在一个共同的教育场域，作为个体的教师通过相互交流、合作、竞争、解析问题等形式建构的一个具有独特文化氛围和情景的动态结构。教师研究共同体应该具有如下表征。

1.共同愿景

个人愿景是个人心目中所持有的意象或景象，组织中个体持有相同的愿景，但彼此未曾沟通并真诚地分享，也不是具有共同愿景。共同愿景是经过人们交流切磋、深度磨合而形成，它既是组织或团队追求的愿景，也反映个人的愿望。

彼得·圣吉认为，共同愿景在组织发展中具有十分重要的作用。教师在从事教学改革和教育研究的过程中，如果能够就某些教育问题形成相对一致、共同认可的价值取向，那么改革往往容易成功。教师共同体的共同愿景包括教师如何看待学生、如何理解知识、如何看待教学、如何理解师生关系、如何理解学习等。共同愿景为教师的合作与对话创造了无限空间。

2.平等合作

平等合作是共同体的重要特征。首先，合作是出自教师的平等自愿。其次，共同体内的合作是建立在平等的基础上，即共同体中的个体拥有相同的权利与义务。舒拉兹（Schrage）认为合作是两三个人各有所长的技能相互配合产生出共同的认知过程[1]。最后，平等还要同时落实到参与者对这种互补性关系的确认上。

3.共享机制

对于教师团队来说，只有借助共享机制，团队知识才有可能创新，需要区分团队知识与个体知识。如果群体中每个人都具有丰富的知识，但个体之间缺乏交流，也会导致团队知识的匮乏。加强交流会使团队知识扩展，并产生团队创新。对于教师个体而言，知识由显性知识

和隐性知识构成，只有将隐性知识显性化，个体知识才能扩展。但隐性知识的扩展很难借助个体自身的力量独立完成，非常需要群体交流与同伴互助。

4.对话氛围

共同体倡导成员之间平等和批判性的对话，通过协商与对话才能形成真正的合作。以往文献中多数学者在界定教师合作概念时，都强调多样化、开放性和差异性。因此，教师之间的批判性互动成为最新的教师合作研究的方向。从哲学视角看，对话所遵循的是“差异逻辑”和“差异思维”，而不是“求同逻辑”和“同一思维”。后现代思想家尼采和鲍曼认为，多样性（而不是同一性）才是世界真正的本质及其力量源泉，主张解构同一性，凸显差异性[2]。总之，世界是“和而不同”的，差异性逻辑要求人们用多元共生的理念来重新诠释教师的团队建设与校本研究。

二、教师研究共同体对教师专业成长的功能

1.超越“专业个人主义”的藩篱

教师专业发展的相关研究大多聚焦于教师个体发展，学术界称之为“理智取向”，但理智取向的教师发展研究正在受到质疑，而“实践—反思取向”和“生态取向”的教师专业发展范式则日益被教育界所认可。

“实践—反思取向”的教师专业发展范式认为，不能指望教师用事先储存在头脑中的知识去解决行为中的问题，而必须借助反思性实践，将抽象的理论知识与复杂的教育事件结合起来，从而生成教师自己的个体化实践性知识。

“生态取向”的教师专业发展范式认为，教师发展其专业知识与能力不仅仅依靠自己，更重要的是向他人（如校外专家或同事）学习。生态取向论者倡导知识的社会建构观，即教师的学习过程是知识的社会协商过程，任何有意义的学习都离不开与他人和环境的互动。尤其是作为教师知识核心的实践性知识，更是与复杂的学校教育脉络密切相关，因而更需要群体间的对话、交流与分享。即教师发展不是自我封闭式的个体发展，而是与其环境脉络（特别是团队支撑）密不可分。

从教师专业发展的范式变革可以看出，研究共同体对教师专业发展具有十分重要的意义。

2.基于研究共同体视域的教师专业发展

教师研究共同体能够为教师专业发展提供最坚实的支撑，是因为它能够“赋权”“增能”“问责”，而这正是教师专业发展最重要的三个要素[3]。

一是教师研究共同体可以提供专业氛围。让教师意识到自己是专业人员，是教师进入研究共同体的关键一步。专业人员与普通从业人员的区别是专业人员必须从事专业研究和不断学习。研究共同体为教师提供了开放而专业的氛围（“赋权”），让教师感受到自己的参与对整个共同体是有意义的。

二是研究共同体可以支持教师学习。马斯洛的需要层次理论认为，每个人都有获得别人的尊重、达成自我实现的“需要”或“愿景”，创造相应的环境和条件，每个人内心深处高层次的动机与需要就会被激发出来。教师研究共同体创造了教师之间研究、交流和分享的氛围，有利于激发教师的高层次需要，引导教师自觉地主动学习（“增能”）。

三是研究共同体可以分担责任和风险。研究共同体的着眼点是教师间的共同点，共同体将众多的“我”聚焦在一起，并由此形成共同的目标和价值观，激发成员强烈的依赖感、归属感、自信感。共同体所形成的情感纽带（依赖感、归属感）是抗御各种改革风险的有力屏障。共同体为其成员分担着责任和风险，可化解教师在从事研究和教学改革进程中的种种顾虑（“问责”）。

三、教师研究共同体

可以促进教师团队合作与发展

研究共同体强调用教师的合作式发展取代传统的个体式发展，教师之间自愿、平等的合作只有基于真实有效的教师团队合作，所形成的共同体才会推动教师的专业发展。

1.教师合作与学校知识创新

在有效的教师合作中创造有共识性、有行动力、情境化的学校知识，知识的创新将推动学校和教师专业发展。

一是教师合作可以创造有行动力的知识。教育理论研究创造与实践层面的巨大差距就是理论知识未有效地转变为教师内在的有行动力的知识，而创造有行动力的知识的重要途径就是引导和鼓励教师之间的团队合作。西方学者科克伦和利特尔等人区分了三种关于教师知识的理解，并指出每一种理解都对应着特定的教师培训与专业发展模式[4]：其一，把教师知识视作理论的知识（knowledge-for-practice），认为教育知识是由理论专家“生产”的，一线教师是这些理论知识的消费者、使用者；其二，把教师知识视作实践的知识（knowledge-in-practice），认为教育知识主要分布于优秀的专家型教师身上，普通教师可以通过师徒结对从优秀专家身上学到知识；其三，把教师知识视作建构的知识（knowledge-of-practice），认为有效力的教育知识不可能从教师的主动探寻和批判性思考中获得，需经由合作、研讨、协商而生成。这启示真正有行动力的教育知识离不开教师之间的真诚合作。

二是教师合作可以生成共识性理解。共识真理认为世界本质上具有不确定性，因而所有的知识都具有地方性，都只是人们在特定情境中所形成的共识。真实有效的学校变革不可能简单地移植或模仿外来的成功经验，必须根据自身的独特性，在教师群体的对话与协商过程中生成学校特有的校本经验。学校变革的过程不可能在逻辑的真空中进行抽象的演绎，而必须从自身独特的传统与文化出发，通过教师群体的对话与协商来达成共识性理解。

2.团队合作中的教师参与

合作最重要的特征是组织成员广泛而平等的参与。在教师共同体中，组织成员参与的质量和程度是衡量合作的重要标尺。就教师研究共同体而言，教师之间能否形成真实有效的团队合作，取决于教师们能否在研究中真正平等而有效地参与。

西方学者布莱迪等人认为，共同体成员的参与存在着从低到高的七个不同的阶段。第一阶段可界定为“没有参与”，成员只是按指令行动，而没有被告知具体的计划。第二阶段是“被动参与”，专业人员控制和主导行为进程，成员只是被告知行动安排。第三阶段是“告知式参与”，成员们被告知行动计划，并获得提问机会。第四阶段是“咨询式参与”，成员可以就项目计划提出自己的建议，但最终的决定权仍由专业人员来主导。第五阶段是“功能性参与”，成员卷入项目的决策、发展与执行过程，但是实施过程仍由专业人员主导。第六阶段是“互动式参与”，专业人员和成员构成平等的伙伴关系，共同界定问题或需要，并共同拟定变革的策略，强调知识的共享，重视地方性知识的生成。第七阶段是“自我引导式采纳”，成员