02111《教育心理学》复习重点
第一章 绪论
1、问：学校教育心理学的对象
学校教育心理学的定义（名词解释）
答：教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。简言之，就是研究学 生如何学习， 教师如何学习， 教师如何帮助学生学习的科学。 教育心理学是心理学的一个分 支，属于应用心理学的范围。
2、问：（教师）学习学校教育心理学的意义 答：（一）增加对学校教育过程和学生过程的理解 （二）教育心理学知识是所有教师的专业基础 （三）有助于科学地总结教育教学经验
（四）提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础
3、一般认为， 教育心理学成为独立学科是从 1903 年美国教育心理学家桑代克著 《教育心理 学》开始。 1913 年，《教育心理学大纲》分为 “人的本性 ”、学习心理、个别差异及原因。 4、教育心理学的发展阶段中，初创时期指（
1903 年-20 世纪 20 年代 ），过渡时期指（ 20
世纪 30年代-20世纪 50年代 ），发展时期指（ 20世纪 50 年代-20 世纪 80年代）。
5、布卢姆的《教育目标分类》（ 1956）和 《人类的特征与学习》 （ 1976）是他的代表作， 提出 “掌握学习 ”的理论。 6、布鲁纳的《教育过程》 是他的代表作。
8、奥苏贝尔的 1968 年和 1973 年出版的《教育心理学》影响较大，提出有意义言语学习理 论。 9、安德森与富斯特合著的《教育心理学：教和学的科学》（
1974），坚持行为主义观点。
10、学校教育心理学的研究方法有：观察法、调查法、教育经验总结法、自然实验法、实验 室实验法、临床个案法
11、（名词解释）： 观察法：是在学校教育过程中直接观察被试者某种心理活动的客观表现， 从而对它进行了解。 调查法：调查法是通过其他有关材料，间接了解被试者的心理活动，和观察法不同。 教育经验总结法：它不只是调查法利用现存的经验总结材料，而是有目的地整理这些经验， 从中提炼所包含的心理学规律。
自然实验法： 是在学校教育的实际情况下按照研究的目的而控制和变更某些条件， 以观察被 试者心理活动的表现。
实验室实验法：是在特设的心理学实验室内进行的。 临床个案法：是对学与教的个案作详尽的观察、评量与操纵的研究法。
12、教育心理学的发展趋势。
80 年代以来，现代西方教育心理学发展具有以下几个比较的显著特点 1、学与教问题成为教育心理学研究的中心问题。
2、认知心理学的一论深入学与教过程的研究之中，比较重视研究较为复杂的学生的学习过 程，研究方法越来越先进。
3、重视研究课堂教学的心理学问题，强调理论的实际应用，重视学习的个别指导（因材施 教）问题。 4、更加重视学习过程中认识、 情感和动作技能等方面的统一。 对情感、 个性等 “非智力因素 ” 的研究增多；对学习的条件也有较系统的研究。
5、人本主义心理学对学校教育、对课堂教学过程的影响增加。 第二章 现代心理学的教育观
1、个体社会化（名词解释）：个体社会化是指个人逐渐接受一定社会或群体所要求的知识 经验、 行为规范、价值观体系以及适应社会的能力的过程。简言之，也就是使人从生物人变 成社会人的过程。 2、学校教育对学生个体发展的影响：
（1）影响学生的个体社会化；（ 2）影响学生个体心理的发展；
（ 1960）是其代表作，他的认知发现学习理论影响巨大。
7、加涅是 研究学习分类的权威， 信奉在教师指导下的学习为最有效的学习。 《学习的条件》 （1965）
3、教学（名解）：从心理学角度，可把教学看作是企求诱导学习的一种活动系统或工作制 度。 4、课（名解）：课是教学的一个基本单位，指在一定的时间内，教师和学生相互作用达到 教学目的。它包括三个要素，即一段时间、教师和学生及师生相互作用。
5、正式的学生群体（名解）：即根据上级正式文件或学校内部正式规定而建立的各种学生 群体组织。如班级、学生会、学习小组、团队组织、学生宿舍的寝室等等。 6、班集体的类型：团结的班集体、散聚的班集体、离散的班集体
7、班集体形成的过程（阶段）：组建阶段、形核阶段、形成阶段、发展阶段
8、非正式的学生群体（名解）：即没有正式规定建立，也无需任何人批准同意，由有关学 生自愿组合而成的学生群体。
9、非正式学生群体的类型：正面型、消极型、中间型、破坏型
10、非正式学生群体的特点：群体内部的一致性；情感依赖性；往往具有较突出的 人物
11、怎样了解非正式学生群体：莫雷若 （美 ） 社会测量法
步骤：填写调查表 （问卷 ） ；根据上述调查结果，制作矩阵表；根据矩阵表，绘制网络图 12、怎样看待和处理学生非正式群体：（
1）利用非正式学生群体的特点增强正式学生群体
3）对于破坏型的学生中的 “团伙 ”，要坚
的素质；（ 2）精心做好消极的非正式群体成员的工作，特别是作好其 “领袖 ”人物的工作 ， 以限制其消极作用，争取转化为发挥积极作用；（
决予以拆散，不能允许存在，当然，对此也要讲方式方法。
13、教师对学生期待的作用，也叫 “罗森塔尔效应 ”（“皮格马利翁效应 ”）。从心理学角度分 析，教师对学生的期望可以起到一种潜移默化的作用，从而有助于学生学习的进步。
14、我国教师应该具有以下心理特征： （ 1）热爱学生，学生健康成长（ 2）意向坚定，善于 支配感情（ 3）学习兴趣浓厚，提高自己的愿望强烈（ 察锐敏，善于了解学生
14、合格教师的心理品质：（ 1）教师应具备的能力，最重要的是课堂教学能力和组织班集 体的能力； （2）表现在情感和意志以及其它方面的心理品质： 公正不自私。
15、优秀教师的品质与技能：（ 1）教师在课堂上的教学行为（ 2）理解学生：虚心；敏感； 移情作用；客观性（ 3）与学生的有效交际（ 4）理解自己
16、课堂师生交往的心理学策略与技巧（教师应进行怎样的课堂交往）
（ 1）课堂师生交往的性质与特点： ① 课堂交往是一种正式交往。 ② 课堂交往是一种代际 交往。 ③ 课堂师生交往是 “一对多 ”式交往。
（2）建立良好师生关系的心理学原则： ① 不要把教师的需要解释为学生的需要，不要把教 师的焦虑和不良情绪转移给学生，防止对学生的偏见。 ② 创造安全而温暖的课堂气氛。 ③ 正常的师生关系要有分寸，应以公认的渠道为限。
第三章 教育目标和教师发展的心理学分析 1、以人为中心的发展是教育的最终目标。
2、以学生的全面发展为中心的教育目标应包含三个基本支柱： 其次要学会做事；（ 3）最后尤其要学会生存。
3、 布鲁纳的教育目标观：布鲁纳认为学校教育应包括以下五个方面的目标：（ 校应该鼓励学生们发现他们自己的猜测的价值和改进的可能性 活作用，即使在那些假设乍看起来可能似乎是错误的时候。（ “经济地使用思想 ”。（ 5）发展理智上的忠诚。
4、未来教师发展的方向是：专业化和人性化。即：学高为师，身正为范。
1）首先学
,发现他们在探讨一个问题过 2）发展学生们运用 “思想 ”
4） 培养
（1）首先要学会认知； （ 2） ① 忠诚教育事业，牢固的专
业气质。 ② 稳定的情绪，良好的师生和同事关系。 ③ 要有耐心和信心。 ④ 乐观、活泼的性 格。 ⑤
4）思维灵活，注意客观分析（ 5）观
“领袖
程中的第一级近似值 ,（ first-order approximations） 的可用性，并且认识他们试验各种假设的 激解答问题的信心。（ 3 培养学生的自我推进力，引导学生们独自运用各种题材。（
5、学习目标也称行为目标 （behavioural objectives） ，是对学习者通过教学以后将能做什么的 一种明确的、具体的表述。 6、普遍认为美国俄亥俄州立大学 习
（行为）目标之父。泰勒致力于测试题设计的研究。
7 、教学目标的心理功能： （1）教学目标的启动功能（ 2）教学目标的导向功能（ 3）教学目 标的激励功能（ 4）教学目标的聚合功能
8、 教学目标的选择标准：（ 1）价值性标准（ 2）可能性标准（ 3）低耗性标准（ 4）丰富性 标准（ 5）就高性标准
9、 编写教学目标的基本要求：马杰认为，（
1）说明具体的行为，以便教师能观察学生，
了解教学目标是否已经达到。例如： “能列举 ** 步骤 ”。（2）说明生产上述行为的条件。 （3） 指出评定上述行为的标准。 在教学设计的实践中， 有的教育研究者认为应在以上三要素的基 础上，加上对教学对象的描述，即（ 上述行为的标准。
10、 教育目标分类理论： （1） 布卢姆：认知的教学目标分类（知识、理解、应用、分析、统 合、评审）； （2）柯拉斯沃：情感的教学目标（接受、反应、评价、组织、价值的性格化）；
（3） 齐卜勒：心因动作的教学目标（整个身体的运动、协调细致的动作、非语言交流、言 语行为） 第四章 认知和社会发展与教育
1、 发展：随着生理年龄的推移，作为经验和内容相互作用的结果而在个体的整个体系内产 生的机能构造上的变化过程。这是一种向首更高级的适应发展的不可逆过程。
2、 头尾梯度：身体运动的发展方向，具有同神经成熟的方向相一致的梯度。从控制靠近头 部的运动向着控制更远的脚部，这一紧张的方向称为头 —尾梯度。
3、 组织：促使过程系统化和组成连贯系统的倾向，他称之为组织 4 、适应：调节环境的倾向，他称为适应。
5、 平衡：平衡是一个自我调节机制，有助于成长中儿童的世界概念趋于连贯而稳定，使经 验中的不一致性成为可理解的东西
6、 简述儿童心理发展的方向与顺序： （1）身体运动的发展方向，具有同神经成熟的方向相 一致的梯度 :头尾梯度 近末梢梯度；（ 2）儿童智力运算的发展顺序，首先是从感觉运动的 水平开始，向主观的直观的 “前概念水平 ”的运算发展，接着，就可能在具体的情境中进行逻 辑运算。
7、 简述儿童心理发展的一般趋势：（ 1）综合的分化；（ 2）平衡化；（ 3）概念化；（ 4） 社会化；（ 5）个性化
8、 制约儿童心理发展的因素：（ 1）遗传与环境；（ 2）成熟与学习；（ 3）社会环境因素； （4） 学校教育因素；（ 5）主观能动因素。
9、儿童心理发展的年龄特征：（ 1）稳定性；（ 2）可变性。其中，稳定相对，可变绝对。 10、简述皮亚杰的认知发展的分期：儿童的发展可以分为以下几个时期，（ 阶段 —十一岁至十五岁
10、皮亚杰儿童心理认知发展论的教育意义：（ 以依皮亚杰的理论配合教学与学生的智能。
11、艾里克森心理社会性的各个阶段： （ 1）信任对不信任，从出生到一岁。 （ 2）自主对羞 怯、怀疑，从二岁到三岁。（ 3）主动对内疚，从四岁到五岁。（ 4）勤奋对自卑，从六岁到 十一岁。 （5）同一性对角色混乱， 从十二岁到十八岁。 （6）亲密和团结对孤立， 成年初期。 （7）创造性对自我决定，成年初期。（ 8）完善对厌恶和绝望，老年期。
1）心理及教育测验专家能根据皮亚杰的研
究结果编制新的智力测验。（ 2 ）课程专家应根据皮亚杰的发现设计各级学校的课程。（ 3） 教师可
1）感觉运动阶
段— 出生至两岁（ 2）思维准备阶段 —二岁至七岁（ 3）思维阶段 —七岁至十一岁（ 4）抽象 思维
1）应明确教学对象。（ 2）应说明通过学习后，学习者
（4）应规定评定
应能做什么，即行为。 （ 3）应说明上述行为在什么条件下产生，即条件。
（Ohio State University）的泰勒（Ralph Tyler）教授是当今学
12、简述柯尔柏格的道德发展理论：柯尔柏格指出道德发展为个人与社会交互作用的结果。 他认为道德发展依赖个人的认知能力的发展。
同时， 经验重于道德环境。 道德发展的分期可
（ 2）
分为三水平六阶段，分别为：（1）水平A:前习俗阶段。第一期，惩罚与服从的定向。第 二期，操作与关系倾向，儿童依然一心想自己的需要，但体会到别人也有正当的需要。
水平B:习俗阶段第三期，人际关系与补同的定向。第四期，权威和社会权利控制的定向。 （3）水平C:后习俗阶段。第五期，社会契约方法定向。第六期，普通的道德原则倾向。 13 、 柯尔柏格道德发展理论给予教师的启示为：（ 的满足，很容易造成道貌岸然实则功利横行的现象；
羊补牢、为时未晚 ”的想法，反而让 “趁热打铁 ”的各时期荒废。 第五章学习的基本理论
1 、学习（广义）：广义的学习概念，既包括人类学习，也包括动物学习，是指个体在活动 中通过经验引起的行为或心理的相对持久变化的过程。
2、 学习（狭义）：狭义的学习仅指学生的学习。是指学生在教育活动中通过经验引起的、 符合教育目的的行为或心理的相对持久的变化的过程。
3、 消退：条件反射形成后，如果条件刺激不再伴随无条件刺激出现，也就是说不再强化， 条件反射的强度将逐渐减低， 最后会降低到条件反射不再发生的程度。 这一与条件反射形成 相反的过程即称为消退。
4、 恢复：消退现象发生后。如个体得到一段时间休息，条件刺激再度出现，这时条件反射 可能又会自动的恢复。这种未经强化而条件反射自动重现的现象就被称之为恢复。
5、 类化：在经典条件反射形成过程中，个体对条件刺激之一形成条件反射后，也可能对另 外的与相类似的条件刺激之二、 之三不经强化而引起条件反射。 这种对同类条件刺激不经强 化而能引起条件反射的现象，被称为刺激类化。
6、 分化：类化的反面， 即在条件反射过程中个体只对某特定刺激产生反应， 不类化的现象。 7、 强化：条件刺激与无条件刺激在时间上的反复结合，从而增强其行为。 8、 正强化：增加刺激，增强行为。 9、 负强化：减少刺激，增强行为。 10、 惩罚 1 ：增加刺激，抑制行为。 12、 惩罚 2：减少刺激，抑制行为。
13、 次级强化：是在原级强化的基础上形成的，它是利用继起或次级强化物进行的。
14、 发现学习： 是以培养探究性思维为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤 进行的学习。
1 5、有意义学习： 是符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立非人为
（非
任意的）实质性的 （非字面的 ）联系的过程。简言之，就是符号或符号组合获得心理意义的过 程。 16、有意义接受学习：是在各门学科的学习中， 将已定论形式表示的有意义材料与学生业已 形成的有关认知结构有机地联系起来，加以融会贯通的学习。
17、心向：积极主动的把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系 的倾向性。 18、代表性学习：指学习单个符号或一组符号的意义， 习的主要内容是词汇学习，即学习单词代表什么。 19、概念学习：既掌握同类事物的共同关键特征， 关特征，概念的肯定例证与否定例证。
20、命题学习：实际上是学习几个概念联合所构成的复合意义。 表一些个别的具体事物，而是代表概念。
21、同化：是学习者利用认知结构中原有的有关知识
（概念、命题 ）理解新知识。
命题学习包含了代表性学
习，并且要以概念学习为前提， 因为命题由单词联合组成的句子所代表而组成句子的单词一 般不是代
同时也意味着能区分概念的有关特征与无
或者说学习它们代表什么。代表性学 1 ）有效的道德教育或品德陶冶必须根
（ 3）负责教养者不应抱 “亡
据各时期道德观念发展的特征而实施；（ 2）对早期儿童教条式的说教，忽略儿童对权威的 看法与需欲
22、下位学习：当所学的新知识相对于原有认知结构为 材料的力量。
下位关系时，新旧知识的同化作用
就表现为新知识被吸收到原有的认知结构中去， 充实了原有认知结构，新知识本身也获得了 再吸收新23、上位学习：当所学的新知识相对于原有认知结构为上位关系时， 结构组织起来，原有认知结构就成为进行归纳推理的一整套观念。
24、并列结合学习：当新知识相对于原有认知结构既不存在上位关系，又不存在下位关系， 只是和认知结构中的某些观念具有一般的吻合性时， 新知识则可用原有知识进行类化或外推 获得，并与原有认知结构产生一种并列的组合，可能产生联合意义。
25、学生学习的特点是什么？（ 1）间接性学习为主，直接性学习为辅；（ （3）有效性
（4）年龄差异性；（ 5）学生学习的面向未来特性 26、桑代克提出的三条基本的学习规律是什么？
（1）准备律： “当任何传导单位准备传导时，
”（2）练
2）组织计划性；
新知识就要由原有认知
经过传导就引起满意。当任何传导单位不准备传导时，勉强要它传导就引起烦恼。
习律：练习律包括应用律和失用律。应用律指一个已形成的可以改变的联结，若加以应用， 就会使这个联结增强。 ”失用律指一个已形成的可以改变的联结，如不应用，就会使这个联 结减弱。 ”（3效） 果律：在情境与反应间建立可以改变的联结，并发或伴随着满意的情况时， 联结力量就增强；当建立时，并发或伴随着烦恼的情况时，联结力量就减弱。 ” 27、试分析经典条件发射建立的过程。 US （无条件刺激） CS （条件刺激）
UR（无条件反射） CR（条件反射）
CS条件刺激）+US（无条件刺激）UR（无条件反射） CS+US的重复（强化） UR（无条件反射） 28、 简述社会学习理论：杜拉认为人类的学习是个人与特殊的社会环境持续相互作用的过程； 学习者可以通过观察被模仿者 （榜样）受到奖赏或强化而产生自我强化的作用。社会学习理论 最突出的特点： （1 强调观察式学习或替代强化学习； 2 强调符号强化的作用 29、 简述操作条件反射建立的过程和主要规律。
操作条件反射的主要规律如下： 第一，假如 —个
操作发生后，接着给予强化刺激，那么这一类反应今后发生的概念就会增加。第二，由 于行为效果的强化是使行为频率增加的根本原因， 所以通过对有机体的有选择的强化， 就可 以使行为朝着所需要的方向发展。
30、 简述强化的类型
（1）强化间隔状况分类：固定间时强化和灵活间时强化；固定间次强化和灵活间次强化 （ 2）依强化的性质分类： ① 原级强化和次级强化。原级强化是利用原始的强化物
（即本身
所具有强化作用的刺激，如饮食等 ）进行的强化。如教学中采用的各种物质奖励等，次级强 化是在原级强化的基础上形成的，它是利用继起或次级强化物进行的。 ② 替代强化和自我 强化： 替代强化指学习者通过他人 （包括同伴和文学作品、影戏视中的人物 过外部刺激所提供的强化。
30、强化的技巧（ 1）控制 强化量（ 2）安排强化程序；（ 3）即时强化和延迟强化的转换使 用 31、试分析经典条件反射理论和操作条件反射理论的教学应用。 应 3．及时反馈 4．学生自定步调 5．低的错误率 32、简述布鲁纳发现学习理论的要点。
（1）认为学习是一个主动的认知过程； （2）对儿童心理发展实质的看法； （3）重视学习过程 ； （4）强调形成学习结构； （5）强调直觉思维的重要性； （6）强调内部动机的重要性； （7）强调基础 学科早期学习； （8）强调信息提取； （9）提倡发现学习
（ 1）情绪学习； （ 2）行为
管理和行为纠正（ 3）程序教学。程序教学的基本原则： 1．小步子逻辑序列 2．要求学生做 出积极反
）受到强化而使
自己被强化的现象， 自我强化是通过自身内部刺激的作用而完成的强化， 对于学习， 其作用 往往超
四川省高等教育自学考试教育心理学(02111)复习资料(已考过)
