班杜拉认为行为的强化模式有三种：
直接强化：是观察者因表现出观察行为而受到的评价。 替代性强化：是观察者因看到榜样行为受到强化而受到的强化。 自我强化：是学习者对自己的行为表现满意而进行的自我奖励。 二、影响观察学习的因素：环境、个体和行为
这三类因素互为因果，每两者之间都具有双向的互动和决定关系，这一理论又被称为三元交互作用论。 自我效能感：详见第六章自我效能感理论 三、观察学习与示教学
首先，在教学情境中确认适当的榜样。
其次，确立示行为的机能价值。对这种机能价值的预期可以增强学生对观察对象的注意。
第三，引导学习者对观察到的对象进行表征。引导学生对观察对象进行言语表征、图形表征或动作表征。 第四，引导学习者的认知和动作再造过程。
第五，给予及时反馈强化以增强行为动机。（三种强化模式都可以增强行为动机） 评价：
? 关注社会行为的习得，而非简单的刺激-反应行为； ? 建立在密的实验研究基础上，以人为研究对象； ? 强调观察学习的式，从而丰富了学习理论的研究成果；
? 关于环境、个体与行为三者交互作用的理论，强调认知因素对行为的调节作用和中介作用，更加全面地阐释了影响行为的因素； ? 班杜拉提出三种强化模式，完善了强化学习原理；
? 班杜拉的观察学习过程和示教学过程，揭示了示教学的一般规律，对于提高教学效果具有一定的现实意义。 6.格式塔的顿悟——完形学习理论
苛勒于1913年至1917年用黑猩猩做了一系列的研究，其中最著名的是“叠箱实验”和“接竿实验”。
苛勒认为，学习是对知觉情境的重新组织，即通过对学习情境中事物关系的理解构成一种完形而实现的。学习的过程：渐进的尝试错误——顿悟
7.布纳的发现学习理论（重要） 一、布纳的学习理论
学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们意义的结构。学习就是认知结构的组织和重新组织。而知识学习就是在学生的头脑中形成各学科的知识结构。（又称为“编码系统”） 学生的学习活动主要包含三个并行的过程：
（1）新知识的获得；（2）知识的转化；（3）评价，即对知识转化的检查。 通过这三个过程，学生掌握学科的知识结构。
倡导知识的发现学习，所谓发现学习，指的是学生通过自己独立阅读书籍和资料，独立地思考而获得对于学习者来说是新知识的过程。发现学习也需要一定的条件，学习者要具备善于发现学习和训练有素的认知能力。以培养探究性思维法为目标，其主要特点是学习的主要容必须由学生自我发现。
布纳特别强调知识学习中认知需要和部动机的作用。 ?
在学习过程中，“发现学习”最能激发学生的好奇心（探究反射），而学生的好奇心是其在动机的原型，是学生在动机的初级形式。
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反对运用外在的、强制性的手段来刺激学生的学习，主教师要把教学活动尽可能地建立在唤起学生学习兴趣的基础上，充分调动学生的学习积极性，才能取得良好的学习效果。 “发现学习”强调的是学习过程，而不是学习的结果。
教师教学的主要目的，就是要学生亲自参与所学知识的体系建构，自己去思考，自己去发现知识。布纳认为，只有学生自己亲自发现的知识才是真正属于他自己的东西。
二、布纳的教学理论
1. 结构课程论
? 教学的目的：促进学生对学科结构的一般理解 ? 编写教材的最佳式：螺旋式上升的学科基本结构
2. 发现式教学模式
? 发现法：教师创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的法 ? “发现学习”强调的是学习过程，而不是学习的结果
? 发现教学模式的主要特征：强调以下四个面 主动探究 直觉思维 学习在动机 信息的组织和提取 评价：注重知识的理解和能力的培养，但完全抛弃知识讲授和接受学习的观点有失偏颇。 8.奥伯尔的有意义接受学习理论（重要）
有意义接受学习：有意义接受学习的过程是认知-同化的过程，即是将新知识纳入原先的认知结构的过程；学习的结果是使原有的认知结构不断得到改组，一面使新知识获得实际意义，另一面使原先的知识结构发生相应的变化。同化是有意义学习的在机制，因此，奥伯尔的学习理论又称为“认知-同化”学习理论。 学习类型：
? 接受学习：指学生接受教师现成的知识结论。与讲授法（直接教学法，direct teaching）相对应。 ? 发现学习：指学生独立或合作通过解决问题去获得知识与技能。与发现式教学相对应。 ? 机械学习：没有理解知识含义的学习。 ? 有意义学习：指经过理解的学习。 学习的条件： ? ?
学习者表现出一种有意义学习的心向，即想要将新知识与原有的知识联系起来的倾向。 学习材料对于学习者必须具有潜在意义，即能够与学习者认知结构中的适当知识发生联系。
原有认知结构对新知识学习的影响：
已有认知结构的三个变量会影响新知识的获得，即认知结构的可利用性、可辨别性和稳固性。
为了提高效率，奥伯尔提出“先行组织者策略”：行组织者是指一种包摄性较广、概括性较强、最稳定、最清晰的引导性材料，通常是新概念的上位概念。根据先行组织者的作用，可分为述性组织者和比较性组织者，前者的作用是为新知识的学习提供起固定作用的旧知识；后者的作用在于比较新旧知识，增强两者的可辨别性。 学习动机： ? ? ?
认知的驱力：好奇心
自我提高的驱力：通过自身努力取得成就 附属的驱力（赢得教师赞） ? 讲授教学法
? 即教师以一种有组织、有意义的式将知识讲授给学生。 ? 比较适合有意义的言语信息知识的学习。
? 要求： 师生互动 大量例证 演绎 有序 （先行组织者最先呈现）
罗杰斯的有意义学习：有意义学习是指一种涉及完整的人的学习，是一种使学习者的行为、态度、个性以及在未来选择行动针时发生重大变化的学习。这种学习不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。
有意义学习主要包括四个要素：（1）学习具有个人参与的性质，即整个人（包括情感和认知两面）都投入到学习活动中；（2）学习是自我发起的；（3）学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化；（4）学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚某种学习是否符合自己的需要。
在“以学生为中心”的教学思想指导下，罗杰斯提出“非指导性教学模式”（P208）
第六章 激发学生的学习动机
奥伯尔的讲授教学模式：
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耶克斯—多德森定律：学习动机和学习效果总体上呈倒U形关系，且受学习任务难度的影响，该规律被称为“耶克斯—多德森”定律。具体地说，学习动机太高或太低都不利于学习，当动机保持在最佳水平时，则可以产生最好的学习效果。学习动机过低时，个体对学习活动态度冷漠，学习效果或效率必然很低。
成就动机理论：麦克莱兰德和阿特金森研究发现，成就需求强烈的人喜欢选择难度大，有挑战的工作，他们渴望将事情做得更完美，获得更大的成功；而成就动机低的人，倾向于选择风险小的任务和独立决策的任务。
阿特金森于1963提出了成就动机模型，他认为接近成就目标的趋势是由三个因素决定：成就需要或渴望成功的动机（Ms），成功完成任务的可能性（Ps）和成功的诱因值（Is）： Ts = Ms × Ps × Is （P227） 归因理论：（P228）（重要）
归因理论是由社会心理学家海德于1958年提出的。 海德：个人归因（部归因）和环境归因（外部归因） 罗特： “控型” 和“外控型”
韦纳：一般人对行为成功或失败的归因：能力、努力、任务难度、运气、身心状况和其他(如别人帮助或评分不公等)并将这六个因素归纳为三个维度：
控制点（控-外控）：影响个体自尊； 稳定性（稳定-不稳定）：影响对成功的期待； 可控性（可控-不可控）：影响个体情感。 自我效能感理论：
自我效能感指个体关于自己能否以及在多大程度上胜任某项任务的信念。 个体对强化的期待：结果期待、效能期待
自我效能感决定了动机水平：付出努力的多少及面对困难坚持时间的长短
自我效能感来源：成功或失败的经验；替代性经验；书本知识或他人经验；生理和情绪状态 马斯洛的需要层次理论（重要）
马斯洛提出的需要层次理论，可以从人类在需要的角度解释动机，强调人类的动机是由不同类型的需要构成的，各需要之间又有先后顺序与高低层次之分。需要层次理论将人的需要从低到高分为七种：
自我实现需要是居于这个需要体系的最高层次的需要。自我实现能给人带来极高的快感，即“高峰体验”。是指处于最佳状态的时刻,感到强烈的幸福、狂喜、完美或欣慰的时刻。马斯洛认为,高峰体验时，个体一般都处在自己能力的顶峰，能最好地、最完善地运用自己的全部智能。高峰体验时人最富创造力，也最具独特性。也有最高程度的同一性，最接近他们真正的自我，最有特异性。在马斯洛看来，自我实现的人是一个最健康、最优秀的个体。（可以不要，自己觉得不错。）
第七章 知识的学习
知识的学习过程1、知识的习得阶段2、知识的巩固与转化阶段3、知识的迁移和运用阶段
述性知识：述性知识的表征式一般有概念、命题、命题网络、表象和图式等，述性知识学习过程包含三个阶段：习得（新信息与长时记忆中的相关信息建立联系，并出现新的有意义的建构的过程——同化）巩固与转化（保持／遗忘）（信息如在长时记忆中持续存在、不断巩固）迁移和运用（如将新知识在恰当的时候提取出来应用于实际情景）
程序性知识：程序性知识是人通过练习而巩固下来的一种动作或智力活动的式。程序性知识一般具有下列特点：第一，程序性知识是由一系列动作组成的系统。第二，构成程序性知识的动作系统应该是一个有目的的合理系统。动作系统中的每一个步骤都是为了最终的目的服务的，并且步骤之间是协调的。第三，程序性知识是后天经过学习获得的，而非遗传的。程序性知识的表征式主要是产生式和产生式系统。根据程序性知识的性质和特点，将其分成动作技能（动作性程序性知识）和心智技能（智慧性程序性知识）。 Word 资料
心智技能：心智技能又称为智力技能，是直接调节智力活动的一种程序性知识。心智技能也可以定义为，在人脑部借助于部言语，以简缩的形式对事物的主观表征进行加工、改造的过程。心智技能有几个鲜明的特点：第一，动作对象的观念性；第二，动作执行的潜性；第三，动作结构的简缩性。
认知策略：认知策略是指个体自主控制其在心理活动历程从而获得新知识的一种法。是人类个体具有高级自我意识的一个体现，说明了个体对“自我”的控制。（认知策略的特殊性表现在：第一，认知策略是对控制的技能，无法从外部直接获取；第二，认知策略涉及的概念和规则一般都带有较高概括性，在应用时有很多变式；第三，认知策略的学习需要较高思维水平作为支撑；第四，认知策略中的一个重要成分是个体反省的能力。）
元认知：元认知又称反省认知，是指个体对自己认知过程的认知。元认知指向个体部的认知过程，以认知过程本身作为认知对象。元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三种成分。
第八章 学习迁移
学习迁移的分类（考选择题，P283-286） 学习迁移理论（自己看着办吧） 共同要素说：
理论基础：詹姆士、桑代克的实验，联结主义学习观，基本认知能力不因训练而提升 基本观点：在后面的学习情境中含有和以前学习情境中共同的要素，使学习更容易。 关系转换说：
由格式塔学派提出，认为迁移并非是共同要素的迁移，而是关系的迁移。对情境中关系的顿悟是学习迁移的关键。一个人在一种情境中发现或顿悟到的关系，可以应用于另外的情境的过程称作关系的转换，关系的转换就是迁移的过程。 影响学习迁移的因素：
个人因素：智力／能力；认知结构；心理准备状态
客观因素：①学习材料性质：良好组织结构、逻辑层次明晰、概括性较高、先后学习材料的共同因素；②教师的指导：必要的概括总结；③学习情境相似性：学习时的外部环境可以提供迁移的线索。
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发展与教育心理学期末整理版
