游戏与学习——走进孩子的生活

对于孩子来说,游戏就是学习。那么,幼儿游戏在各幼儿园的现实状态究竟是怎样的?我们又该如何更新观念、把游戏还给孩子?又如何去解读幼儿的游戏行为,从游戏中了解幼儿的想法与愿望,满足幼儿游戏的第一需要,并更进一步地发现游戏中幼儿的个体差异、满足孩子的不同需要,从而引导幼儿在游戏中学习、获得发展? 片段一:某乡镇中心幼儿园

小班区域游戏,教师从区域柜中取出一份“小熊穿衣”的游戏材料,先向全体幼儿介绍并示范材料的玩法,然后请幼儿依次从区域柜中选取自己喜欢的材料,回到自己的座位上游戏。孩子们拿着各不相同的材料围桌而坐,按照教师“不走下自己的位置、不调换材料”的要求开始游戏。

小小的一张正方形桌子,放了四个装材料的长方形塑料果篮,还没等小朋友把区域材料从果篮里拿出来,桌面上已经显得拥挤不堪了。虽然老师提醒孩子们把果篮放在地上,却仍不时有孩子的玩具掉落到地上。很快,幼儿刚拿到材料的新奇感就没有了,孩子们开始关注起同桌其他孩子的活动。玩钓鱼的小朋友把钓竿伸进了旁边幼儿的果篮,试图把果篮里木串珠钓起来。旁边的小朋友不让,两个孩子起了争执。老师走过来,觉得孩子的尝试值得支持,拿了几个木珠给他,争执暂时停歇下来;两个孩子分别选了链条玩具,一个孩子很认真地用一一间隔的方式连起了一条黄绿相间的项链,在另一张桌子上玩的孩子却一筹莫展,不停地喊老师过去:“老师,我不会玩。”老师走过去,手把手地教他连成红绿相间的链条串;一个小朋友用积木在桌面上搭着房子,桌面太挤,孩子觉得没有办法再搭下去,便一把推倒了“房子”,开始卖积木:“谁要我的积木??”旁边的小朋友只是看看,却不搭理她,孩子便无聊地把积木捧起来又撒手,积木散了一地。老师走过来,鼓励孩子在地上用积木围合搭公园,孩子又重新开始建构??

所谓区域游戏,是教师根据教育目标以及幼儿的发展水平和兴趣,有目的地创设活动环境,投放相应的活动材料,让幼儿按照自己的意愿和能力,以操作摆弄为主要方式进行个别化的自主学习的活动。相对独立的区域空间,一定数量的同种类操作材料,个别化的自主学习,是区域活动的主要特征。老师告诉我,也想为孩子设置相对隔断的区域空间,但幼儿园建造时设计了固定的区域柜,园部也明确规定了室内固定橱柜的不同用途(一作自然区角,一作幼儿的个人物品摆放柜),而自制的区域材料容易损坏,现成的材料则只有每种一件,只能在总体数量上满足人手一份。若要分区活动,最多也是做个桌签,表明某个区域而已。

园部领导对区域游戏的时间作了明确的规定,对教师工作的检查也相当细致,必须严格遵守一日作息时间及一日活动计划的内容,这说明幼儿园自上而下在思想上都非常重视幼儿的游戏。但从活动室环境的布局和班级内游戏材料的提供来看,却反映了一个十分严重的问题:缺乏对幼儿游戏的深层认识,游戏仅作为一种意识上的活动形式而存在。或许,园舍的建筑设计由政府做主,幼儿园自身显得有些无可奈何,但内部的区域设计及游戏材料的提供,却显而易见地暴露出问题的症结所在:园领导对幼儿游戏的重视仅停留在检查的形式上,并没有深入思考游戏的真正价值。对于小班的孩子来说,其学习的特点就是模仿性强,活动的形式则多以平行性游戏为主。也因此,小班游戏材料的提供,尤其需要从低结构、同种类、多数量的角度去考虑,以满足小班幼儿的同伴模仿学习。虽然该园设有一定数量的专用活动室,供每个班的幼儿分时段开展角色游戏、建构游戏与图书阅读活动,但可以想见,二十几个班级,孩子们参与游戏的机会是少之又少,再加上去专用室来回的时间,孩子们真正游戏的时间被挤占,幼儿游戏也只能是一种形式了。

在观察孩子们游戏的过程中,我惊喜地发现,虽然游戏的组织与材料的提供都不能很好地体现教师对幼儿最近发展区的教育意识,但孩子却是游刃有余地创新着自己的游戏。玩钓鱼游戏的孩子不满足于钓起一条条现成的小鱼,便把串珠玩具想象成各种形态的小丑鱼,当他最终发现自己无法钓起这些“木头鱼”时,他有了一个有价值的发现:必须去钓有“铁”的物品。只要教师再有心一点,给孩子提供一些自制的纸鱼,让孩子自己想办法把鱼钓起来(给纸鱼夹上

回形针、小别针等),孩子的探索游戏就能进一步深入。还有玩积木的孩子,当她发现自己无法扩展搭房子的游戏时,便又开始了想象的角色游戏“卖积木”,她的叫卖声伴随着她敲击积木的动作,她甚至还根据积木的形状与颜色想象某种物品,这对小班幼儿来说,是了不起的假想能力??再比如,玩链条游戏的孩子,教师如果能有意识地让他们坐在一起,孩子们就能自发地开始模仿的同伴学习。

孩子的游戏是随时随地都可能发生的,环境中所有的物品也都有可能被孩子用作游戏的玩具。只要有心,我们随时随地都能和孩子一起进入各种新的游戏。 片段二:某城区幼儿园

一走进幼儿园,我就被环境内各个巧妙布置的游戏角落所吸引:小小的楼梯间,被刷上淡淡的粉色,地面铺着柔软的地毯,错落有致地摆放着精巧可爱的书柜,几张色彩温馨的小沙发椅,几个形状各异的小布垫,营造出一片安静温馨的气息;宽宽的室内走廊,被设计成一个个相连又隔断的角色游戏区,肯德基餐厅、特色烧烤店、蛋糕店、礼品店,那些富有艺术感的招牌,让人一看就想进去逛上一圈;宽敞的活动室内,四周都用移动区域柜隔成一个个小小的空间,绘本区、拼图区、建构区、美工区,供孩子们游戏的玩具材料琳琅满目?? 可是,在游戏时间,却几乎看不到孩子们玩游戏。老师说,马上就要集体舞表演了,我们正忙着排练集体舞呢!忙完集体舞,要忙童话剧,忙完童话剧,要忙大班毕业典礼,哪有时间让孩子们玩游戏?等领导来检查游戏的时候,我们就让孩子们玩游戏。

从幼儿园的整体环境布置和各游戏区域内的材料提供,我们不难看出园领导和老师们对于幼儿游戏环境创设的用心,但在实际的日常教学中,幼儿的游戏却被无情地挤占了,因为一些看起来比游戏更重要的活动。

我看到,老师们带幼儿走过陈列着游戏区的走廊时,不时有孩子伸手去摸摸摆在玩具架上的玩具,或拿起一个“蛋糕”假装咬上一口,甚至递给身边的孩子:“你要不要买蛋糕?”在孩子们完成小便喝水这些生活活动的间隙,也总有孩子走进区域玩一玩拼图,翻两页图书。即使是在老师排练集体舞或童话剧的时候,孩子们也在见缝插针地玩着他们自己的游戏。不记得是在哪儿看到的,游戏就是儿童的生命。仔细观察孩子们的活动,似乎都带着游戏的影子:看书,会自言自语,似乎就和书中的形象在一起;画画,常常边画边讲,好像正在和笔下的线条对话;走路,也不会好好走,蹦跳着,似乎脚下安着弹簧??不管做什么,“好玩”是幼儿最乐意接受的学习形式,在我们眼里严肃的学习,在孩子眼里就是一场游戏,在我们眼里属于放松情绪的游戏,在孩子那里却是真正意义上的学习。

回到问题的原点,我们究竟应该怎样尊重幼儿游戏的天性、让幼儿在游戏中学习?在思想上重视游戏是重要的,游戏环境的设计与材料的提供是重要的,而教师对于幼儿游戏需求的观察与支持更为重要。如果教师花一些时间去观察和倾听儿童在活动中的对话,适当地给予支持性的合适的语言或提供一些相关的材料,儿童的活动就可以得到改善和扩展。比如上述片断一中,教师如果适当地调整一下孩子游戏的位置,同类材料在同一区域内活动,幼儿就有可能发生同伴学习;如果教师能够根据观察到的幼儿言行及时给予支持,就有可能生发新的角色游戏,就像某次晨间桌面活动,嘉怡把两个弯管积木连在一起说:“我搭了一个水龙头!”旁边的徐硕马上取出一个绿色的积木伸过去:“给你一棵青菜,在水龙头上洗洗。”另一边的铭熙搭了一个弯弯的长条:“快,给我的毛毛虫喂点青菜!”于是,三个人不停地找出不同颜色的积木给“毛毛虫”喂萝卜、香蕉、鱼、肉??一会儿,徐硕说:“哎呀,毛毛虫吃得太多了!它肚子疼了!”嘉怡马上找出一根细细的积木:“快,我是小医生,让我给它打针??”片断二中,教师如果不把集体舞(或童话剧)作为一种任务来看待,而将其作为幼儿表演游戏中的一环,在学习活动中“集体教”,在游戏活动中“个别练”,让孩子自选角色自由表演,就有可能实现游戏与集体舞(或童话剧)的共赢。作为教师,我们应该鼓励幼儿,使他们感觉到自己的游戏是有价值的,我们应该理解和欣赏幼儿,并且激发他们继续扩展自己的思维。

“把游戏还给孩子”,不应该只是一句口号,让孩子在游戏中学习,也不仅仅只是追求游戏的形式。观察和了解幼儿的游戏需求,分析并顺应孩子的内在学习需要,这才是我们教师需要重视的关键。