地发展学生的心智技能。
第十章
√14问题就是疑难或称“难题”，是个人不能用已有的知识经验直接加以处理并因而感到疑难的情境。问题就是在给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。
△15问题解决是由一定情境引起的，需运用一系列的认知操作来解决某种疑难的过程，其基本特点如下：1问题情境性（运用一系列的认知技能去寻求答案、解决问题）2目的指向性3操作序列性4认知操作性。
☆16问题解决的早期模型：1桑代克的尝试—错误模型，认为问题解决是一个尝试错误性质的渐进过程。问题解决的过程是盲目的、渐进的，是在没有推理和判断的情况下进行。尝试错误的规律：效果律、练习律、准备律。2苛勒的顿悟模型。3杜威的问题解决模型。认为问题解决一般包括5个步骤：①失调②诊断③假设④推断⑤验证。4瓦拉斯的创造性解决问题模型。 又称“创造性思维四阶段论”，四个阶段为：①准备期②孕育期③明朗期④验证期。 17问题解决的信息加工观点：问题解决就是搜索问题空间，寻找一条从起始状态通向目标状态的通路，或应用算子（即操作）使起始状态逐步过渡到目标状态。问题解决过程可分为问题表征、选择操作、实施操作和评价当前状态四个阶段。操作就是问题解决者把一种问题状态转变为另一种问题状态的认知活动，也叫算子。
☆18问题解决的一般认知过程：1发现问题2明确问题（认清问题的关键）3提出假设（解决问题的关键）4检验假设（方法有两种：直接检验即通过实践来检验和间接检验即通过推论来检验）。 √☆19问题解决的主要影响因素:
1有关的知识经验2定势与功能固着3问题情境4酝酿效应5原型启发6情绪和动机状态
20知识经验的不足常常是不能有效解决问题的重要原因。
21定势是在先前的活动中形成的、影响当前问题解决的一种心理准备状态。有积极和消极的作用。功能固着是一种从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。
22问题情境是个体面临的刺激模式与其已有知识结构所形成的差异。
23当一个人长期致力于某一问题解决而又百思不得其解的时候，如果他对这个问题的思考暂时停下来去做别的事情，几小时、几天或几周之后，它可能会突然想到解决的办法，这就是酝酿效应。
24原型启发指从其他事物上发现解决问题的途径和方法。对解决问题起了启发作用的事物叫原型。
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25在一定的限度内，情绪和动机强度与问题解决的效率成正比，但动机太强或太弱，情绪过于高昂或过于低沉，都会降低问题解决的效率。中等强度的动机和相对平和的心境，有利于问题的解决。 ☆26问题解决能力训练的基本步骤: 1建立接纳意见的气氛（增强学生参与解决问题活动的动机）2鼓励学生仔细地界定问题
3教育学生学习分析问题的方法4鼓励学生多角度提出假设5评价每个假设的优缺点
6考虑影响解决问题的因素7提供问题解决的计划并给予反馈。
27创造性指个体产生独特型产品的能力或特性。创造有真创造和类创造之分，真创造是一种产生了具有人类历史首创性成品的活动；类创造产生的成品在人类历史上并非首创，只对个体而言具有独创性。
△28创造性与智力的关系:创造性与智力的关系是一种相对独立，在一定条件下又有相关的非线性关系。具体而言:1低智商者不可能有高创造性2高智商者可能有高创造性，也可能有低创造性3低创造者的智商水平可能低，也可能高4高创造性者必须有高于一般水平的智商。
29吉尔福特提出的智力三维结构模型把智力区分为三个维度：内容、操作和产品。内容是智力活动的对象和材料。操作指智力加工活动，即对给予的信息内容进行处理。智力活动的产品指运用智力操作所得到的结果。 ☆ 30发散性思维及其转换与创造性的关系最为密切。发散思维指能从多种设想出发，不按常规地寻求变异，使信息朝着各种可能的方向辐射，从多方面寻求答案，从而引出更多的信息。它有三种基本特征：流畅性、灵活性（变通性）和独特性。流畅性：反应迅速而量多；灵活性：思维变化多端，类多；独特性：观点新颖，是创造性思维中最重要的成分。发散思维是创造性的核心。
31创造性思维是“一种以发散思维为核心、聚合思维为支柱性因素的，发散思维与聚合思维有机结合的操作方式”。
32创造性高的个体具有自信、自重与胸襟开阔的人格特征。
33创造性思维是多种思维的综合表现，既是直觉思维与分析思维、发散思维与聚合思维、抽象思维与形象思维的结合，又离不开创造性地想像。
34创造性思维的构成：直觉思维与分析思维相结合；辐合思维与发散思维相结合；抽象思维与形象思维相结合；再造想象基础上的创造想像.
35辐合思维遵循单一的模式归一地求取答案，思维的过程就是要明确的指向这个正确的答案。发散思维是假定一个问题有多种答案，思维的方向往外发散，寻求各种可能的正确答案。
36想像是一种对记忆中的表象进行加工改造形成新形象的过程。再造想像是根据别人对某一事物的描述而相应地产生新形象的过程。在创造活动中，人脑创造新形象的过程称为创造想像。创造想像比再造想像具有更多的创造成分，是创造思维活动中最主动、积极的因素。
☆37大学生创造性思维的培养（联系实际或结合具体学科，谈谈如何培养学生的创造性思维？）：
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1创设有利于创造性发挥的环境（创造容忍标新立异者和偏离常规者的环境）2创造性思维训练的头脑风暴法（在集体解决问题的课堂上，暂缓作出评价，以便学生踊跃发言，从而引出多种多样的解决方案）3创造性思维训练的戈登技术（运用头脑风暴法在讨论问题之前向学生提出完整和详细的问题）。 第十一章
☆38自我意识是一个人对自己的意识。自我意识就是主体我对客体我的意识。包括个体对自身的意识和对自身与周围世界关系的意识两个方面. ☆39自我意识的结构:
1从形式上看，自我意识分为：自我认识（认知）、自我体验（情感）和自我调控（意志）。自我概念和自我评价是自我认识中最主要的方面。自尊是自我体验中最主要的方面。自我控制和自我教育是自我调控中最主要的方面。
2从内容上看，自我意识可分为：生理自我、社会自我和心理自我。
3从自我观念来看，可分为：现实自我、投射自我（个体想像中他人对自己的看法，以及由此而产生的自我感）和理想自我。 40个体意识的发生与发展：
1.自我中心期：8个月左右—3岁，生理自我开始萌芽（自我意识的最初形态）。2.客观化时期，从3岁到青春期，是获得社会自我的时期，个体开始意识到自己在人际关系、社会关系中的地位和作用。3.主观化时期，从青春期到成年（大约10年），逐步获得了心理自我。
41大学生自我意识分化为理想自我和现实自我。
42自我意识的矛盾冲突与自我探究：以学习成才、社交活动、个人未来的前途与发展、自我的社会价值为中心的自我探究。 43自我意识的统一，具体表现为以下几种类型：
1自我肯定型，属于积极的统一。2自我否定型，属于消极的统一。3自我矛盾型，自我意识难于统一。4自我扩张型，也属于消极的统一。5自我萎缩型，也属于消极的统一。
44获得理想自我和现实自我统一的途径：1.坚持理想自我，努力改善现实自我，使之逐步接近理想自我2.修正理想自我中某些不切实际的过高标准，使之与现实自我的潜能相符，并努力提高现实自我3.放弃理想自我，迁就现实自我。 45青年中期（大学生）是理想自我与现实自我矛盾突出的时期，也是趋向统一和转化的关键时期。
△46大学生自我意识的发展特点：１大学生自我意识发展的总趋势，大学生自我意识总体上是随年级上升而发展。 三年级是自我意识发展的“转折期”，表现为自我认识、自我调控发展较低，大学一、二、四年级基本上随年级而发展。大三学生的自我体验最为强烈，大一、二、四的发展趋势基本一致。２大学生自我认识的发展特点：①自我认识更具主动性和自觉性②自我评价能力在增强，
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但仍有片面性③自我概念的变化。３大学生自我体验的发展特点：①自我体验的丰富性和波动性②自我体验的敏感性和情境性③自尊感和自卑感相互交织。 ４大学生自我调控的发展特点：自我设计、自我完善的愿望强烈。
47大学生自我评价能力随年级的上升而提高。表现出两种片面性：高估自我、低估自我。
48自我概念变化的特点：丰富性、完整性、概括性、稳定性。
49大学生自我体验的基调倾向于：热情、憧憬、自信、舒畅、紧张、急躁等。仍有波动性。他们尤为关心自己在他人心目中的形象与地位，关心别人对自己的意见和看法。“言者无心，听者有意”
50自尊感指一个人能“悦纳”并尊重自己，对自己抱肯定态度的情感；自卑感则是指一个人对自己的不满、贬损，对自己持否定态度的情感。
51自我教育是主体自我按照社会要求对客体自我自觉实施的教育。它是自我意识的最高级表现，是青年大学生完善自己个性、实现自我价值的重要途径。 √☆52大学生的自我教育
1全面认识自我：（１通过对他人的认识来认识自我２通过分析他人对自己的评价来认识自我３通过与他人的比较来认识自我４通过自我比较来认识自我５通过自己的活动表现和成果来认识自我６通过自我反思和自我批评来认识自我）2积极悦纳自我（悦纳自己就是对自己的本来面目抱认可、肯定的态度。是否悦纳自己是能否发展健康的自我体验的关键和核心。）3努力完善自我（１确立正确理想自我２努力提高现实自我）。自我完善是个体在认识自我、悦纳自我的基础上，自觉规划行为目标，主动调节自身行为，积极改造自己的个性，使个性全面发展以适应社会要求的过程。 第十二章
★53态度是通过学习而形成的影响个体行为选择的内部状态。
54态度有三个基本特征：1.是一种“内部状态”2.决定人们愿不愿完成某些任务3.是通过经验组织或学习而形成的。态度不是天生的。
☆ 55态度的结构：１态度的认知成分２态度的情感成分３态度的行为成分。 56态度的认知成分指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。 57态度的情感成分指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感，是态度的核心成分。
58态度的行为成分指行为的准备或行动的预备倾向。
☆59品德是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
☆60品德的心理结构：１道德认识２道德情感３道德行为。
61道德认知也叫道德观念，指对道德行为规范及其执行意义的认识。道德认识是个体品德的核心部分。
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62道德情感指伴随着道德认识而产生的一种内心体验。
63道德行为指个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。道德行为是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标志。 64态度与品德的相互关系：态度和品德的实质是相同的，它们的结构是一致的，都是由认知、情感和行为三个方面构成。两者的区别如下：１涉及道的范围不同，态度涉及的范围大２价值的内化程度不同，只有价值观念经过组织且已成为个人性格的一部分时的稳定态度才能被称之为品德。
☆65皮亚杰提出儿童的道德判断有一个从他律到自律的发展过程。儿童在6岁以前处于无道德规则阶段；6—10岁期间处于他律道德阶段；10岁以后的儿童进入自律道德阶段。
66柯尔伯格提出了三水平六阶段的道德发展阶段论。水平一：前习俗水平。认为道德的价值不是取决于人或准则，而是取决于外在的要求。1惩罚服从取向阶段（判断好坏只注意行为的结果，而不注意行为的动机）2.相对功利取向阶段（认为符合自己需要的行为就是正确的）。水平二：习俗水平。已经开始意识到个体的行为必须符合社会的标准。1“好孩子”取向阶段（开始从行为的动机判断行为的是非善恶，认为利他好，利己不好）2遵循权威取向阶段（认为只要违反了规则，并给他人带来伤害，不论何种动机，都是不好的）。水平三：后习俗水平。其道德判断的标准已超出外在的法律和权威，而源自与自身内部的道德命令。1社会契约取向阶段（由大家商量所决定、改变）2普遍原则取向阶段（对是非善恶的判断有自己独立的标准，超越了现实道德规范的约束，行为完全自律）。
67价值观辨析论认为人的价值观是人所固有的潜能，由于它不能一开始就被人清醒地意识到而难以指导人的行动。为了让这些潜在的价值观念能发挥作用，就必须在环境影响或成人帮助下对它们进行一步步的辨析。价值观辨析是一种不靠强硬灌输、死板说教，而是通过提问、讨论与练习鼓励学生自己去发现、考虑、检验、选择或更新其已有的价值观念，从而形成积极的道德价值观念的道德教育方法。
68价值观辨析在理论上强调学生在道德教育中的主体地位.
☆69强化是联结理论的核心。强化分为正强化和负强化。正强化就是施加喜爱的刺激，以增强良好的行为。负强化就是消除讨厌的刺激，强化其优良的行为。负强化不同于惩罚，惩罚是施加讨厌的刺激以消除不良行为。
70人们通过观察他人的行为及行为的后果而间接产生的学习,被称为观察学习,亦称为社会学习。
71观察学习的主要影响因素是榜样与示范。
72榜样在年龄,性别,兴趣爱好,社会背景等方面与观察者愈相似,愈引起个体的观察学习。
√☆73态度与品德形成的一般过程与条件：
１遵从。遵从包含两种情况：从众和服众。遵从态度和行为具有盲目性、被动性、工具性和情境性等特点。２认同。认同的实质就是对榜样的模仿。认 20
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