听力障碍儿童词语学习的问题及对策
● 常建文
【期刊名称】现代特殊教育 【年(卷),期】2014(000)007 【总页数】2
听力障碍儿童学习汉语书面语时，对词义、概念理解比较困难，词语使用也“具有特别的直观性和可见性”。笔者通过多年观察，发现听力障碍儿童在在词语的构成、运用以及朗读等方面还出现以下一些现象。本文对此进行分析，并提出解决的对策。
一、熟字生词分开理解现象
听力障碍儿童大都没有口语基础，见物不知其名，读音、打手势语也不明其义。如果一个词语由两个字来组成，从学生是否习得来区分，主要构成形式为“生字+生字，生字+熟字，熟字+生字，熟字+熟字”这四种形式。对于“熟字+熟字”这种构成形式，听力障碍儿童一般难以把它作为一个生词来看待。例如“开关”这个词，“开”和“关”都是熟字，组合成“开关”以后，听力障碍儿童一般还是理解为“开”和“关”这两个动作的组合。还有“青年”“黑板”等等。在学习语言规则系统时,丰富内在词库是理解语言的基础，训练者应将讲授语言规则、丰富内在词库作为听觉障碍者语言理解训练的重要环节来抓。
二、人为组合就近成词现象
（一）句子中邻近字乱搭配
在聋校语文教学中，听力障碍儿童比较容易将名词、动词乱搭成词。例如，“卷”字，作名词时可组词为“试卷、书卷”等。因此，在它作动词时，听力
障碍儿童往往把它和前面的名词搭在一起，认为“×卷”是一个词了。如全日制聋校实验教材第八册第八课《游览动物园》中有这样一句话，“大象用鼻子不断地把草卷起来送进嘴里。”课文排版时，将“草卷”排在了行尾，“起来”排在下一行的行首。笔者教学时，学生就把“草卷”作为一个词，并且提问该词的词义。这种现象随着年级升高，学生错误率越多。学生对词语的构成模糊不清，对句中的有些单立的但位置很近的两个字就容易看作“疑似词”。 （二）成语中邻近字乱组合
听力障碍学生对成语、谚语乃至惯用语、歇后语等认知很少，很少把这些词看成是一个词语单位，而对这类词语进行内部分解，“造”出一个新词来。例如，笔者在新授全日制聋校实验教材第十二册第三课《开演之前》时，要求学生找出课文中不懂的字词，学生竟然找出“如其”这个词语。由于学生没有“突如其来”这个成语的概念，就将其肢解为“突——如其——来”了。针对这类现象，还是要通过加大阅读量，及时讲解这类词的特点，让学生知道一个词可以有两、三个字组成，还可以有4 个甚至4 个以上的字组成。
三、运用单一、语境不适现象
（一）整体类同、内容单一
听力障碍儿童的书面词汇积累主要来源于课堂，运用和记忆也主要在学校。词语运用贫乏，在语文课堂教学中，尤其是进行组词、扩词、形近字辨析组词、按偏旁写字再组词等练习时，出现内容单一的现象较为严重。有时全班在完成某一练习时答案相同，而且“始终就是这一个答案”。因此，教师在指导此类练习时，要尽可能地帮助学生找到更多的答案。 （二）句子不通、语境混乱
使用词语时，听力障碍儿童一是不能整体把握句子，导致句子不通；二是对语言环境的限制知之甚少，导致句子违背生活常识和自然规律。这是因为听力障碍儿童语文实践的机会很少。除了完成语文练习之外，词语应用的范围狭窄，在进行词的练习、词的使用时，往往不知道句子是否通顺，语境是否许可。如果不把重点放到一个句式的整体认读和理解上，这样的练习很有可能会变成“换词”练习。不整句考虑，导致前后不一致，甚至句子不通。例：（一只青蛙）从（洞里）（钻出来），在（河边）（忙着捉虫）。教师在讲解时，往往先概括句式。即为：谁从哪里怎么出来，在哪里做什么。按照教师的讲解，学生练习如下：“爸爸从家里跳出来，在马路边摆动柔软的枝条。”教师在讲解的过程中，因为忽视了两个分句之间的内在联系，导致学生在练习时句子逻辑不通。第二种错误是把“看样子写句子”变成了“看样子换词语”，所换词语不合常理、导致语境混乱。如，“（夏天），我们（在树上）可以（看到螳螂）。”为了让学生准确地掌握这个句式，教师在讲授时，往往会帮助学生概括这个句式——“什么季节或时候”，我们“在哪里”可以“做什么。”听力障碍学生在练习时，有的就写成“冬天，我们在教室里可以站岗。”整个句子读起来就不符合语言环境，与练习的要求更是背道而驰。
四、词音相似、破词顿读现象
听力障碍学生无法记忆众多的字音，无法读出拼音，造成朗读、背诵、默写时漏词现象严重，对识记、积累、运用带来很大的副作用。 （一）字音相似、通篇一种声调
随着年级的提升，聋校语文教材篇幅会越来越长。原先单个词教学以及句子教学时，教师对读音较为重视。但是随着课文篇幅的增长，教师往往把重点放到
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