具身认知理论及其对教学设计与技术的应用启示
一、引言
教学设计是一门具有方法论性质的交叉学科。其理论基础依赖于多种理论的交互作用。在构成教学设计的理论基础当中。学习理论一向被视作最为重要的一块。而众多的学习理论当中，在过去的几十年中。对教学设计产生显著影响并占据主导地位的是认知学习理论。可以说，从早期的信息加工理论到最近主导范式——建构主义理论，都在教学设计的理论与实践打上了深深的烙印。然而，这些理论虽受到教育技术领域中相当多数人的认同。批评声却不绝于耳。以建构主义为例，作为过去二十年中教育研究的主导范式，其对教学设计的影响是非常之显著的。甚至出现了“言必称建构主义”的“壮观”景象。然而，即便是这样一种具有革新意义并且取得广泛共识的理论，也处于“批判与推崇的紧张对峙中”。当然，对建构主义的批判当中包含着种种对其的误读，这是我们应该予以澄清的。
与此同时，众多对建构主义的批评也不乏有价值的观点。值得我们深思。这些批评或者说质疑集中在以下几个方面：(1)有没有一种机制，能够避免非期望结果的“建构”；(2)建构主义只关心与认知有关的知识，它没有解释非形式化或潜意识的知识。它不考虑那些本能和直觉及学习是如何发生的，也没有考虑情感是如何被建构以及它在学习中所扮演的角色；(3)虽然建构
主义在谈及个体活动和社会活动、相对主义和客观主义对于知识的不同观点时表现出许多不同的形式，但是似乎没有哪一种形式充分地去考虑这些差异；(4)建构主义理论通常批评当代的教学实践，但是却又不能提供直接的、实际的指导给教师的教学实践。虽说这些批评声并没有否定建构主义理论的价值所在。但是人们探寻认知研究的新范式的步伐一直没有停止，具身认知便是在这样一种背景下逐渐进入人们的视野当中的。
自20世纪80年代以来，“具身的”(embodied)几乎已成为认知科学所有领域中的重要概念。“在哲学、心理学、神经科学、机器人学、教育、认知人类学、语言学以及行为和思想的动力系统进路(approach)中，人们已经日益频繁地谈到具身化和情境性(situated-ness)。”对于具身认知，国内学者在一些著述中已多有涉及。大多是集中在哲学与语言学领域。心理学界也开始注意到了这一认知领域研究新的思潮，而教育学领域似乎还没有给予其应有的关注。而随着具身认知的影响日益扩大，其对教育特别是教学设计与教育应用研究的意义也显现了出来。 二、具身认知的主要观点及其与传统认知理论的比较 在深入探究具身认知之前，有一点必须先予以澄清，具身认知到底是一种学习理论还是一种认识论?因为在这一问题上，建构主义也曾面临相同的困惑，在国内教育技术学界，习惯将建构主义称之为学习理论。而作为建构主义一派首领的乔纳森(Jonassen)则认为，建构主义是关于“现实”、“知识”、“智
力”、“思想”、“意义”等概念的认识论、本体论观念；建构主义不是一种学习理论。而是以心理学、社会学和人类学为基础的认识论。而关于具身认知，有学者认为其是一种学习理论，但也有学者认为其是心理理论。笔者认为，随着具身认知的影响越来越大，其“不仅是一种起于哲学的观念，而且已成为明确的认知研究进路、纲领和范式网。”概言之，将具身认知视作学习理论目前看来还有失偏颇，因为从学习理论作为“描述性理论”的特点来看。具身认知尚不具备应有的条件，但其作为一种认知研究的范式，抑或是一种哲学的认识论还是站得住脚的。因此，在本文中更多将具身认知视作一种新的认识论范式来加以探讨。 (一)具身认知的起源与主要观点
具身认知植根于两个重要观点：梅洛·庞蒂(Merleau，Ponty)的现象学工作和贝特森的生物观点。梅洛·庞蒂作为法国身体现象学的代表人物，在其代表作《知觉现象学》一书中提出了具身哲学的思想。梅洛·庞蒂从知觉现象学出发。主张身体的知觉是行为产生的基础。我们关于世界的认识是通过身体这一中介实现的。从这个意义来考查，身体不是传统认识论中被认识的客体，身体是知觉的主体。认识过程是身体的表现。是身体使我们与世界产生关联。
具身认知的起源也可以追溯到涉及系统理论和认知理论的生物学观点，这一领域的著名研究者包括贝特森(G，Bateson)和瓦雷拉(Varela F.J)。按照瓦雷拉等人的观点，具身认知具有
两方面的涵义：其一是认知依赖于主体经验的种类，而这些经验乃是出自于具有各种感觉运动能力的身体：其二，这些感觉运动能力本身植根于或嵌入于(embedded in)一个更广泛的生物的、心理的和文化的情境中。
情境性是与具身性紧密联系在一起的，具身认知的情境性是对传统认知心智离身性的一种必然批判。传统的认知情境性研究认为，个体的认知活动实际上是个体主动参与实践活动。与环境保持动态的适应，而不是以某种认知表征来准确地匹配客观事物的过程。具身认知强调知觉和身体在认知活动中的重要作用，但是并没有仅仅局限在认知的身体性，而是从认知、身体、环境的动态统一，或者说从认知的环境属性角度去突出具身认知的特点。具身认知克服了传统认知主义将认知视作抽象、普遍、个体活动的缺陷，认为认知是具体的、具身的、参与的。但是具身认知并未将环境置于一个至高无上的地位，而是提出了“认知系统”的概念，将环境视为“认知系统的一部分”。由此可以看出，具身认知的情境属性与传统的基于环境或情境的认知主义在一定程度上是兼容的。
(二)具身认知与其他认识论范式的比较
传统认知主义的基本信条是“认知是可计算的”。具身认知则认为认知是一个复杂的共变过程。但是，显然仅仅就二者的这一核心区别尚不足以更全面地理解具身认知。如果需要更全面地理解具身认知，一个直观的方法便是将其与我们已经熟知的传统
观点进行比较。由此，将具身认知与客观主义与建构主义这两种曾经在教学设计领域居于主导地位的范式进行比较，更能凸显具身认知所秉持的“身心”合一观点的价值所在。我们将三种范式的假设通过表1来进行比较。 1.具身认知与客观主义
客观主义认为，世界是实在的、有结构的，而这种结构是可以被认识的。因此存在着关于客观世界的可靠知识。人们思维的目的乃是去反映客观实体及其结构。由此过程产生的意义取决于现实世界的结构。学习的目标是通过思考映射抽象的现实和它的结构。在客观主义者看来，知识是不依赖于人脑而独立存在的具体实体，只有在知识完全“迁移”到人的“大脑内部”后，并进入人的内心活动世界时，人们才能获得对知识的真正理解。由于认知是独立于人类经验的，教学就是教师告知，学生复制客观世界的内容和结构的活动。具身认知范式反对绝对现实独立于认知主体的观点，认为认知主体和世界是互相生成和合作涌现的。因此。不存在外在与认知主体的稳定的知识，知识是一种域的可能性。
按照Proulx的观点，客观主义和具身认知在两方面有着显著的不同。首先是在各自的观点中行动地位不同。客观主义的一个基本假设是认知过程是个体在一个“黑箱”中进行的，我们只能通过观察个体的外显行为来接近这一过程。因而，客观主义注重在精确的细节层面研究个体明显的物理行为，旨在控制并改变
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