归因方式与学习倦怠
1.序言
1.1关于学习倦怠的定义，不同学者有不同的描述。Pines&Kafry和Meier&Schmeck将学习倦怠定义为学习者长期处于课业压力下出现精力耗损，对师生冷漠疏远以及对学习活动的负面态度。张治遥认为学习倦怠是学习者在学习过程中，由于课程压力、作业负荷，或者其他个人心理层次上的因素，使学习者产生的一种关于学习的负面情绪现象，具体表现为情绪耗竭、去人性化以及个人成就感低落。Schaufeli et al. 认为学习倦怠是由于学习者对学习活动过度的需求造成情绪的耗竭，学业的疏离以及成就感的低落。杨丽娴、连榕结合我国大学生的特点，提出学习倦怠是当学习者因为各种原因而被迫学习时产生的厌倦、疲乏、沮丧和挫折感，以及各种逃避学习的行为表现。研究者认为学习倦怠是在具体的学习情境中，学习者对学习目标、内容、过程、形式、评价等与学习者本人的预期存在差异而产生的，表现为情绪低落、讥诮态度、行为不当和效能感降低等消极情感为主要特征的心理综合征。20 世纪 70 年代心理学家对倦怠展开研究即认为学习者同样存在倦怠的现象，并证明了学习倦怠的存在。Schaufeli et al. 将学习投入引入学习倦怠的研究，获得普遍认同。国内的研究者近十几年也大量研究了学习倦怠状态，有的针对各类人群，有的研究学习倦怠产生的原因及影响因素，有的研究学习倦怠的维度划分，并提出了基于中国学生特点的倦怠概念和测量工具。 1.2 归因方式韦纳的动机与情绪归因理论指出，人们在对行为后果归因时一般有两种选择，归因于内部因素或外部因素。 社会心理学中的自我服务偏差理论进一步指出，个体在归因过程中会有明显的自我价值保护，倾向于把成就归因于自身内部因素，而面对失败时则会否认自己的责任，归因为外部因素。当这种偏差反映在学生的学业成败归因上时，有可能会产生积极的效果，倾向于成功内归因和失败外归因，个体会肯定自己，提高自信，对学习充满期望，很少表现出学习倦怠现象。相反，倾向于失败内归因和成功外归因，学生往往会认为失败的结果源于自己的无能，对自己持怀疑态度，自尊心受损，自卑感滋生，长期下去在心理上会出一种习得性无助感，学习动机丧失，从而更容易出现学习倦怠。已有研究表明，学业成败归因与学习倦怠有显著的相关关系，且学业成败的归因方式可以预测学习倦怠情况。但是具体的归因方式与学习倦怠之间的关系是怎样的，以往的研究还存在分歧。徐爽、张乾宁子和吴锐发现成功内归因与学习倦怠呈显著负相关，失败内归因、失败外归因、 成功外归因与学习倦怠呈正相关。 魏翔宇发现，内归因倾向与学习倦怠呈显著负相关，外归因与学习倦怠呈显著正相关。柴晓运则发现外归因倾向和内归因倾向都能正向预测学习倦怠的不同维度。另外，以往关于归因方式与学习倦怠的研究多围绕学业成败归因本身与学习倦怠的关系进行研究，忽视了个体的人格特征在其中所起的作用。
2.现状分析
研究者多从学习者自身、学习活动和环境因素几个方面开展了对影响学习倦怠因素的研究。针对我国内地大学生的研究，有研究者认为造成学习倦怠的心理因素有：课业的压力、专业学习的困扰、择业就业的压力、学习效能感和获得感的降低、缺乏学习积极性等。有的研究者认为造成学习倦怠的原因是：教育教学模式的落后和陈旧、对竞争激烈的焦虑、不重视心理健康的干预、就业形势的日益严峻、人格特质、追求的难以实现、学习的茫然、对专业缺乏兴趣和不良的人际关系。还有的研究者将原因划分为几种：一是站在社会背景的角度，比如教育观念的不同、就业形式的严峻、社会对教育的关注等；二是站在教学环境的角度，比如教师的因素、教材教法的差异、教学软硬件配比和教学评价标准设置等；三是站在个体差异的角度，包括学习效能感的水平、学习预期的高低、动机的状态等。
研究学习倦怠维度的方法最早也是来自于对职业倦怠维度的研究，Maslach构建了职业倦怠的三维度结构模型，包括情感耗竭、去个性化和低个人成就感。目前国内外多数学者认同三维度模型，并通过实证研究验证了学习倦怠三维度模型。但是也有研究者有不同的研究发现，提出了不同的维度划分观点。 维度划分 维度命名 情绪耗竭（或厌烦） 单维度 情绪衰竭 情绪耗竭与去个性化、低职业效能感 情绪耗竭、去个性化、低个人成就感 情绪耗竭、人格解体、自我成就感低 三维度 情绪低落、行为不当、成就感低 学习疏远、学习疲倦和低学习效能 耗竭、冷漠、降低的自我效能感 情绪衰竭、泛人性化、低成就感、讥笑态度 情绪耗竭、学习低效能感、师生疏离、生理耗竭 情绪耗竭、低效能感、学习怠慢、学习动机不足 情感耗竭、低效能感、讥笑态度、愤世嫉俗 五维度 六维度 心理紧张、躯体紧张、自我评价的无效能感、他人评价的无效能感、疏离 情绪耗竭、意志削弱、价值否定、厌学行为、研究者（支持者） Pines(1982) Freudenberge et al (1980) Concoron(1986) Enzmann&Kleiber (1989) Tariset al(1999) Yan&Tang(2003) Maslach&Jackson (2005) Schaufeliet al(2002) Pinear&Sieberhagen(2005) Freudenberge(1974) 连榕等（2005） 许清鹏等（2009） 张莹等（2005） 倪士光等（2009） 杨涛（2010） Salamova et al (2005) Shirom&Ezrachi(2003) 胡俏等（2007） 徐云等（2010） Lee et al(2013) Densten(2001) 曾警元（2017） 二维度 四维度 去人性化、低效能感 3.研究工具
心理学家对学习倦怠的测量主要通过观察法、访谈法和自陈式量表三种方法，观察法是早期最常用的定性研究方法，但是观察法被认为缺乏系统性和统一的标准，信效度较低。而后来的访谈法则被认为研究的信度难以保证，也不符合测量要求，并且很难测定或评价个体倦怠的程度，所以近年来较少采用这两种方法。MBI 和 BM 自陈式量表是使用最多的研究方法和研究工具。随着研究范围的扩大，研究者也在针对不同的研究对象，对量表进行修订。上述量表的信效度己经在大量的实证研究中得到了验证。国内研究者已经在这一方面进行了相关研究，并根据中国学生特点，编制了大学生学习倦怠量表。
4.存在的问题
虽然学习倦怠的定义中外学者有不同的描述，但仍有些共同点：第一，所有的学习者都有可能出现学习倦怠的现象；第二，特定的学习情境往往是学习倦怠发生的必备条件；第三，学习倦怠产生的原因，大多集中在学业压力和学业负担，或者是缺乏学习兴趣和动力；最后，学习倦怠发生时必然会通过生理和心理的表现体现出来。
研究可能影响学习倦怠的因素表明，学习倦怠的形成和发展与学习者的自身特质、学习活动及其相关因素密切相关。学习倦怠的产生和发展演变的一般规律为：与特定情境的学习活动相关的倦怠影响因素，通过作用学习者的认知和情感引发其产生心理状态，具有自身特质差异的学习者在这种作用的影响下形成学习倦怠并通过情绪、态度、行为等表现出来。
学习倦怠主要维度的命名与划分，不同的研究者根据不同的研究物件和研究情境提出了不同的观点，这无疑说明了需要研究者针对特定的目标群体或专业领域进行有针对性的研究。
5.改进建议
通过对现有研究资料进行梳理，可以看出存在一些突出问题。首先，研究课题分布不均，缺乏对学习倦怠的产生机理及干涉、干预策略方面的深入研究。其次，研究内容缺乏创新，没有涉及新领域。第三，研究方法单一，多用现成的问卷量表，缺乏本土化和专门学科领域的实证研究。
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