解者4部分，其中生产者(主要指绿色植物)、分解者(主要指腐生微生物)和非生物能量(主要指太阳光能)在一个生态系统中占有非常重要的地位。教师可以从这些知识点出发引导学生做出假设，确定自变量与因变量，形成实验设计方案。对学生的设计方案，教师要及时地引导学生互评，并提供范例(如图5)让学生讨论，以完善实验方案。如果教学时间允许，在学生开展课后研究性学习(制作生态瓶)之前，还可以向学生展示一些模拟的实验数据，以培养学生分析数据得出结论的能力。当学生构建了生态系统的思想模型和物质模型之后，教师便可以自然地引导学生自主地归纳出生态系统的概念了，即“生态系统是生物群落与它的无机环境相互作用而形成的统一整体”。这一概念并不是学生对书本内容的复述，而是“水到渠成”，是在充分分析生态系统和构建模型基础上的概念生成!
为了全面提升学生的探究能力，课后可以研究性学习的形式，在学生间开展全程性探究。例如：可以组织学生调查和分析本地区的一个典型的生态系统，也可以组织学生制作并观察生态瓶的稳定性等等，这实际上也是对课堂所学知识的巩固和运用。需要指出的是，由于各地的学生在知识基础和认知水平上存在差异，有些地区的学生可能在一个课时内难以完成上述学习过程，针对此种情况教师可以有针对性地进行删减，例如：如果教学过程进展缓慢，教师可以将设计“生态瓶”这部分内容调整到后边的教学中进行。删减应该是适度的，它不能减弱“系统分析”和“模型建构”这2个教学核心内容。 主要参考文献 1 [美]国家研究理事会．美国国家科学教育标准．北京：科学技术文献出版社，1999：128—215．
2 中华人民共和国教育部．全日制义务教育生物课程标准(实验稿)． 北京：人民教育出版利：，2001． 3 中华人民共和国教育部．普通高中生物课程标准(实验)．北京：人民教育出版社，2003．
4 皮连生．教育心理学．上海：上海教育川版补：，2004：109—114．
5 李国胜，丁顺英．验证生态系统成分的实验没计．生物学~,2000，25(5)：22． 6 汪忠等．高中生物课程标准(实验)解渎．江苏：汀苏教育㈩版社，2004：241——242．
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[VIP专享]生 物 学 通 报2008年第43卷第5期
