解释学视野中的学校制度困境及其变革
作者：刘国艳
来源：《当代教育论坛》 2015年第2期
刘国艳
[摘要]学校制度的产生与实施，关涉学校场域内多类主体的相互理解。现行学校制度所呈现的种种不足，其背后实际蕴含着深刻的主体间“理解”匮乏问题。为促使制度能更好地凝聚学校变革的力量，改革者应秉持柔性化、有弹性的制度设计理念，构建多元参与的制度生成路径，确立既公正又彰显人性关怀的制度执行过程。
[关键词]解释学；学校制度；现状；改进
[作者简介]刘国艳，淮阴师范学院教育科学学院副教授，教育学博士，硕士研究生导师（淮安223300）
本文系江苏省社会科学基金一般项目“江苏欠发达地区农村学校变革研究”( 13JYB007)；江苏省高校哲学社会科学基金项目“城镇化进程中江苏欠发达地区农村学校公正发展研究”( 2013SJB880013)的阶段性成果。
一、学校制度分析的解释学视角
英国哲学家托马斯·霍布斯认为，制度的最初形态，是人们为了自身安全而订立的契约。人自私、趋利避害的自然本性，驱使整个社会表现出“每个人对每个人的战争”，为避免不必要的纷争和伤害，人类不得不制定一个基本法则对个人行为做出约束。学校制度的设计与实施，同样遵循规约个人行为这一基本逻辑，其根本目的是对学校场域中的主体行为进行引导与调节，“告诉人能够、应该、必须做什么，或是相反”，从而营造及保持恰当的环境和氛围，以高效率地实现既定的教育目标。当前，鉴于对制度本真意义与实践价值的深刻认识，学校制度亦越来越作为学校发展与变革的重要维度和内容。具体表现为：第一，学校制度作为一种既定的力量，已升华为维系学校生命的条件性存在，学校的一切活动都试图借助制度加以稳定和固化。第二，学校制度决定着学校改革的空间和范畴，借助各种制度的设计和安排，学校改革者限定、规范与形塑着学校变革的方向。
解释学是以“理解”为研究对象的科学，其最早萌生于哲学领域。解释学自产生以来，经历了施莱尔马赫、狄尔泰、海德格尔、伽达默尔等人的发展和转向，逐渐由哲学领域延伸到社会学、教育学等领域。无论是何种领域、何种流派的解释学，追寻与彰显“理解”，始终是解释学的精神主旨所在。意义的理解终归是人的理解，是主体的理解。从解释学的视角审视，主体间的理解差异是必然的，这既与每一主体自身所具有的前理解有关，也与不同主体所处情境的参与程度有关，还与每一主体的发展诉求和实践立场密切相关。主体间理解差异的“天然”存在，意味着理解需要对话，只有借助对话和交流，不同主体的各自行动才能被伙伴关系加以修正和调节。从本质上讲，学校场域内存在着管理者、教师、学生等多类主体，学校制度的产生与实施，必然涉及到不同主体相互之间的“理解”问题。基于解释学立场，我们可以对“理解”视野中的学校制度形成以下几点概括性认知：
第一，学校场域中的理解主体，均是经验建构者和反思性实践者。换言之，不同主体对制度的认识，是以其知识、经验为基础，以其“身份”和“立场”为价值判断的、建构性的理解与批判过程。
第二，学校不仅是教育场所，也是师生生活的场所；学校不是抽象的概念，而是具体的存在，不同学校具有相异的办学环境和办学基础。基于对学校及学校主体的认识，学校制度的设计、产生与执行，就应充分考虑学校情境的特殊性，兼顾不同理解主体的工作世界、学习世界和生活世界。
第三，要寻求对话的管理者与被管理者关系。对话是不同主体能否达成理解的前提，管理者与被管理者之间对话关系的建立，有赖于双方能否形成有效的语言交往。对此，哈贝马斯曾指出，语言交往应具有四个有效性要求。即，真实性，对话双方应充分表达自己的真实想法，说出自己想说的话；适当性，对话双方言说要把握合理的度，不应由此制造矛盾或激化矛盾；真诚性，对话双方应态度诚恳，尤其是相互之间要有他我意识，能换位思考；可领会性，对话指向的应是不同主体的可认知客体，也就是说，对话的内容能为对话双方所准确理解和把握。
二、学校现行制度的解释学分析
学校制度之根本是促进学校场域个体的健康成长。当前，学校制度却似乎似正成为一柄双刃剑，它虽保障了学校教育教学活动的有序、稳定，却又潜藏着各种失衡和无序，不安与不满。基于解释学视角，我们认为，现行学校制度所呈现的种种不足，其背后实际蕴含着深刻的主体间“理解”匮乏问题。
（一）威权主义至上的制度改革者
从学理上讲，任何一项学校制度，牵涉到学校中的多个个体，影响到众多人的利益，应该经由广泛的民主参与，做到客观、公正、合理。然而，从现实情况看，受制于威权主义至上的思想禁锢，制度设计者（通常就是学校变革的领导者）仍旧把学校场域的其他利益主体摒弃在制度的酝酿、出台等各环节之外。
在维权主义意识的主导下，制度改革者易犯两类“理解”性错误。第一，师生被默认为匿名化的“常人”。常人是海德格尔所提出的学术名词，它代表着作为一个集体此在的全部可能性，你、我、他都是常人，常人是一种对普通人的类的抽象性理解，凝聚了群体特征，是被赋予了群体意义的此在，却不是某个具体人的此在。从理论逻辑上讲，特定领域的制度面对的是特定领域所有群体和个体，这个领域的所有群体和个体对于与他们相关的制度都有参与权，制度理应在群体的协商、冲突、妥协中生成。然制度改革者先念性存在的“常人”意识，往往促使他们很少认识到师生是有知觉、有感情、有尊严的个体，习惯于以自身的认识去替代师生的认识，进而导致多数利益相关者在制度生成中参与权的缺失。
第二，师生话语力量的式微。制度设计需要民主参与，民主参与需要不同主体的对话。欧克夏特认为，现实中很多对话仍具有未完成性。人们很容易发现一些声音起支配作用、而其他声音被排除的对话，即便这些对话对参与者没有资格要求，但“一个业已形成的声音垄断，不仅使另一个声音很难被倾听，而且使这种状态合法化，其他声音被提前宣布为无关”。为此，欧克夏特把对话的这种未完成性归因为“现实中的对话总是充满霸权的，这是一个常数”。在制度酝酿与出台过程中，由制度改革者所主导的对话，如意见征询、座谈会等，通常是“走过场”，或仅有象征意义。鉴于在对话中的弱势地位，及对对话结果预期缺乏信心，师生通常在对话中持消极、敷衍态度。而事实也验证了师生的预期，多数对话其结果仅是引发改革者对制度内容进行无关紧要的微调。
（二）全环节监控师生行为的制度设计
为有效管控师生的教育教学行为，当前的学校制度在设计上呈现两点鲜明特征：第一，学校制度形态已发展得十分完备，作用于师生的规章制度无处不在。致使学校师生无时无刻不处在学校制度的规约之下，而且一些制度的规约似乎已成为师生习焉不察的一种习惯、甚至是一
种生活方式。以我们曾调研的某学校为例，其学校制度已形成庞大而完备的网络体系。如学生规章制度，从空间范畴来看，涉及到班级管理的所有人、事、物，涉及到班长职责、团支部、班委会、值周班长职责、值日班长职责、科代表职责、废品承包责任制等等，力图实现“事事有人管，人人有事做”；而从时间范畴来看，有一日常规、一周常规、每月常规、学期常规、学年常规，等等。远至每年，近至当下的每时每刻，均明确了每个人必须做到日常规定，甚至从学生清晨入校到放学离校的路上等等，都有应该怎么做的详细规定。
第二，制度的控制性和规约性得到极致发挥，而引导与促进功能明显不足。监管和约束，是制度设计的基本出发点。学校制度的改革者期望借助密不透风的制度，以控制和规约师生的各种行为，进而把学校打造成有序、高效的教育净土。以教师考核制度为例，学校在考核上囊括教师教育教学工作的方方面面，制定了数十条多而全的考核标准，力图把教师各方面的教育教学行为置于监管和控制之下，以促使教师的专业行为最大程度地符合学校改革者的预期。从实践层面看，制度控制功能的过分彰显，显然有损师生在教育教学过程中创造性意识的养成和创新精神的发挥。
（三）外强中干的制度实施进程
制度实施，无疑是制度建设和制度改革的关键环节。一个看似尽善尽美、却未付诸实施的制度，终究是“画饼充饥”的做法。从实践层面审视，制度实施往往充斥着非预期性和复杂性，一些学校制度由于缺乏主体间理解与对话的前提基础，致使在由制度文本转化为制度现实的进程中，常出现制度实施偏离制度预期，继而促使制度陷入半途而废的窘境。具体说来，主要原因有：第一，制度本身的缺陷。由于缺乏诸多利益相关者的实质性参与，改革者主导与控制下出台的制度往往缺乏坚实的民意基础。第二，制度内容的刚性化成分过浓，过分强调命令和禁止，并辅以较严厉的处罚措施。在制度实施中，这种过于强调控制的制度，易激发师生的逆反心理，以致演变为师生与管理者的矛盾和冲突。管理学理论表明，在高压态势的管理环境下，强势文化并非能始终保持强势。在很多时候，你很强，实际上你也很弱，在师生的激烈抗争下，制度出现夭折抑或走样的并不是少数。第三，学校“特殊群体”的存在。在制度实施过程中，制度改革者没有坚定地贯彻“制度面前人人平等”的原则，学校领导以及部分与学校领导有特殊关系的师生通常游离于制度之外，这种特殊群体的存在必然会遭致普通师生的不满，从而严重损害制度的执行力。
三、学校制度的未来变革路径
（一）秉持柔性化、有弹性的制度设计理念
建立在学校利益相关者共同认知、共同愿景之上的制度设计理念，显然是学校制度变革所追求的理想价值观。从现实层面看，要真正形成共同认知、共同愿景的制度理念，学校领导者首先应建立正确的角色认知和角色定位，唯有学校领导者摆正自己在学校的位置，才可能意识到主体间的理解在制度设计中的重要意义，也才可能减少制度的行政性和控制性。当前，学界不乏对于学校领导者角色认知的研究，“对其认知经历了从单一角色到角色丛的变化”。如当前的主流观点：学校领导是学校的思想者、教师的培养者、课堂的引领者、课程的开发者，等等。但上述角色定位并没有完全揭示学校领导者在学校生存发展中的本质地位。对此，美国著名华裔教育家刘全生教授曾讲过一个十分生动的例子，他说，1950年前后，哥伦比亚大学校长即后来的美国总统艾森豪威尔曾邀请该校物理学教授、诺贝尔物理学奖获得者Rabi讲演，他在开场白中客气地说：“在众多雇员( Employee)里，你能够获得那么重要的奖项，学校以此为荣。”对此，Rabi立刻回敬道：“尊敬的校长，我是这个学校的教授，你才是学校的雇员。”刘全生认为“这就是美国大学的观念”。
解释学视野中的学校制度困境及其变革
