学校课程的统整及其教学
游家政
（本文刊载于「课程与教学」季刊2000年第三卷一期，19-38页）
壹、前言
学校应该教什么，其中涉及既要将课程加以划分为不同的学科或科目，又要确保这些分立的部份能够紧密的连贯(coherence)或统整(integration)，则是课程计划者常常面临的两难议题，也是历次课程改革的陈年话题。例如最近教育部（1998）颁行的「九年一贯课程纲要总纲」（以下简称「总纲」），即将统整课程作为当前改革的重点与此后教育进展的方向，主张将现行学校的课程结构和今世社会的新兴议题（例如两性、人权、环保、信息等）加以整合为七大学习领域，并鼓励学校和教师打破学科界限，实施主题式或合科的教学(游家政，1999a)。
统整课程的确可为国民教育带来一片生机，可是课程的改革并非只是「课程标准」或「课程纲要」的研修，更重要的是要落实在学校和班级里。因此本文即以课程统整为范围，并从学校实务的立场，第一分析课程统整的性质，第二探讨学校统整课程的型态和计划步骤、教学要素与实施策略，最后则以未来的展望作为结语。
贰、统整课程的性质
「统整」(integration)一词源自拉丁文「integrare」，意指「使其完全、圆满（to make complete）」; 或指「透过组成部份（parts）或要素（elements）的添加与安排，使其成为一种更完整、和谐或统合的存在或实体」（Gove, et al., 1977, 1174）。就字义而言，系指在概念上或组织上将分立的相关事物合在一路或关连起来，使其成为成心义的整体。将统整的概念应用到教育上，并非是新鲜的创举，以往国中小学课程中的「集体活动」和生活教育，最近几年来部份县市推行的「开放教育」或「田园学校」，和教育部正推动中的「乡土教学活动」、「小班教学精神」、「教训辅三合一」等，也都具有统整的精神。
可是，由于「课程」的概念内涵相当丰硕，大家对统整也少有或没有共识，而且又没有一个广为大家认可的权威性概念，以致统整课程常常流于源源不断的教育口号。不过，明确概念的缺乏并未妨碍教育者，将统整视为一个有价值的教育目的或教育理念。本节即尝试从众多观点中归纳出以下几项特质。
一、统整课程是「被整合的」教育经验
「统整」系一种完美（prefection）、圆满（completion）、完整（wholeness）的达到状态，它存在于一种统合的一路知识。这种统合的知识能够经由学校安排「整合过的」（integrated）教育经验，让学生能够掌握组织（统整）的基础（Asbeck, 1993, 10）。因此在课程设计上，常常采取学科内或学科间的联结（connection），直接告知学生联结的地方，或提供经验让学生去「发觉」预先设定的联结。即便学生当下未能「明了」联结的所在，在未来的学习也会因积累足够的理解后发觉。
状态的统整观反映在课程设计上，即Good（1973, 159）所界定的「统整课程」（integrated curriculum）：「一种课程组织，贯穿学科教材的界限，关注普遍的生活问题或宽广的学习领域，将各类分割的课程组合成成心义的联结」。或指「课程成份的横向联系或水平衔接，希望让特定的课程内容能够和其他的课程内容成立融合一致的关系，让学生能够把所学的各类课程贯串起来，了解不同课程彼此之间的关连性，以增加学习的意义性、应用性和效率性」（黄政杰，1997）。
因此，跨学科（cross-disciplinary）、科际整合（inter-disciplinary）便成为增进课程统整的主要方式（黄政杰，1997；陈伯璋，1995；Beane, 1991；Fogarty, 1991；Jacobs, 1989；Klein, 1991）。而相关课程、广域课程和萌生课程（emerging curriculum）、融合课程和超学科研究（transdisciplinary studies）等，则接踵成为各类学校课程的组织形态（Glatthorn & Foshay, 1991）。
二、统整课程是「自我整合的」教育经验
统整为一种历程，意指持续的、理解的、互动的调适，强调学习者在统整进程中的原始角色。因此，课程统整是要提供学习机缘，让学生以他们的方式去组织、关联或统合学习和经验（Asbeck, 1993, 11-12）。换言之，「自我整合的」（integrative）教育经验也就是要让学生去建构他们自己直接经验的统整，并在寻觅成心义的组织和后续经验的关系中，进展某些能力和取得知足。
历程的统整观反映在教育上，主张知识和能力是由学生经由操作与体验而建构出来的，而非由成人灌输填充而得。因此，统整课程并非只是对学科或科目做外貌的改变或从头编制，而是学校教育目的和内容的方式，包括资源、课程、和
学校课程的统整及其教学
