基于建构主义理论的英语专业阅读课程教学模式探讨
一、引言
英语阅读能力是英语语言能力中最基本和最重要的能力之一。阅读课(又称“泛读课”)是英语专业学生基础阶段的专业技能必修课,在英语专业教学中占有举足轻重的分量,但从目前大多数英语专业的低年级学生来说,他们刚从高中的应试教育中解脱出来,阅读能力比较弱,特别是有些来自偏远地区的学生,缺乏英语环境的熏陶,没有充足的课外书籍阅览,对英语国家的风土人情、俚语、习语知之甚少,知识结构比较单一,人文涵养不足,对一些话题的背景信息了解较少,因此,提高英语阅读能力的重任就落在了阅读教学上。
虽然,高校英语专业阅读课教学的改革已开展多年,但仍存在着诸多方面的实际问题。比如,很多教师和学生对阅读课的实际教学意义存在困惑,不清楚阅读课的教学目标,认为泛读课可有可无,在很多学生眼里被认为是跟主课相对的“副课”。2000年5月,教育部颁布的新《高校英语专业英语教学大纲》(以下简称《大纲》)明确规定了英语专业阅读课的目的“在于培养学生的英语阅读理解能力和提高学生的阅读速度;培养学生的逻辑思维能力和提高学生的阅读技能;并通过阅读训练帮助学生扩大词汇量、吸收语言和文化背景知识,增强学生的英语语感和培养学
生的阅读兴趣。”这一要求清楚地表明,阅读课不仅仅担负着培养学生阅读能力的职责,同时,肩负着扩大学生的知识面、提高逻辑思维能力、提升人文素养的重任。因此,从阅读着手培养学生较强的外语听说读写能力,是促进学生全面发展的关键问题。如何通过科学的教学理论来提高阅读课的教学效果已经迫在眉睫。本文在建构主义学习理论指导下,通过分析阅读教学的现状及存在的问题,提出新的阅读课程教学模式,旨在提高英语阅读教学的质量,真正发挥阅读课的作用。 二、英语专业阅读课教学现状分析
“英语阅读”不仅是英语专业课程体系中的主干课程,也是连接其它专业课程的桥梁,而且,从目前的外语考试形式来分析,阅读分值在现在任何一种英语考试中所占的比例越来越重。如何提高学习者的系统而高效的阅读能力,是每位阅读课教师及学习者特别关注的问题,同时如何提升阅读课教学也一直是让英语教师感到困惑的问题。
传统的英语阅读课授课模式严重抑制了学生主体性的发挥,导致教学效果不佳。泛读课的一个“泛”字,让老师选择材料时无从下手,在讲解文章时倍感迷茫和困惑,所以泛读课教学一直存在内容繁多而零散,学时偏少且教学方法、手段单一等问题,如很多教师上课偏重于语言知识的讲解, 忽视语篇教学和阅读方法的指导,忽视学生的主体作用,严重影响其教学效果和教学质量的提高。另一方面,受传统教育思想和应试教育的影响,我国
高校学生的英语阅读能力普遍较差,阅读速度慢,只会做选择题,不会概括文章主要内容,不会分析篇章结构、体裁等,更不会进行评判性阅读,阅读课堂教学处于被动地位。据我们观察,英语专业低年级学生的阅读大多仅限于书本知识和试题篇目的训练以应付二年级的英语专业四级考试,学生习惯于听课、记笔记、考试,缺乏阅读的兴趣,不会进行鉴赏型、反思型阅读,大多接受被动的阅读,是为了完成任务而读。针对这一现状,新一轮的英语专业课程体系改革特别强调了阅读能力的培养和提高。根据《大纲》的要求,提高英语语言学习性阅读或语言应用性阅读的能力,就必须有效地引导学生成功阅读。由此可见,阅读教学的重点应当放在引导学生阅读上。
目前,国内对英语阅读研究主要侧重于对国外阅读理论的介绍、总结和深化,侧重于对阅读理论、阅读策略而非教学模式的研究,对阅读课程教学模式的研究尚不多见。笔者根据《大纲》的要求,结合自己所教授的英语阅读课程一些体会,在对传统阅读教学中存在的问题以及阅读教学现状进行剖析的基础上,以建构主义学习理论为指导,构建一种新的多元化的阅读教学模式,从而调动学习者的主观能动性,积极提升英语阅读课程的教学质量。
三、建构主义学习理论与英语教学 1.建构主义学习理论的核心内容
建构主义学习理论认为,学习是获取知识的过程,知识不是
通过教师传授得到,而是学习者在一定的经济社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过一一建构的方式而获得。从这一理论出发,我们可以得到诸多启发。首先,这种学习理论强调学生的主体地位(即学习的主体,认知和信息加工的主体,知识意义的主动建构者)。学生获取知识的多少取决于学习者根据自身的经验去建构有关知识的能力,而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。而教师对学生的意义构建只是起帮助和促进的作用。其次,建构主义强调学习情境的重要性,认为学生的学习是对真实情境的一种体验。学生所要求完成的任务必须是一项真实的任务。学习者只有在真实的社会文化背景下,借助于社会性交互作用,利用必要的学习资源,才能积极有效地建构知识,重组原有知识结构。第三,建构主义学习理论强调“协作学习”对意义构建的重要作用。协作学习包括学生之间、师生之间的协作交流以及学生和教学内容与教学媒体之间的相互作用。最后,建构主义强调学习环境(而非教学环境)的设计,强调利用各种资源达到意义构建的最终目的。 与传统理论相比,建构主义对教师和学生在教学过程中的地位和作用进行了新的审视。它认为学生应该是知识的主动建构者,而非被动接受者;教师应该是学生主动构建知识的帮助者,而非知识的灌输者;教材知识应该是学生主动建构意义的对象,而非教师传授的内容;教学媒体应该是学生主动学习的认知工具,而不仅仅是教师传授知识的手段。这种新的认识意味着在教学过程
中,教师应当改变以教师为中心、单纯强调知识传授的传统教学模式,提倡以学生为中心的教学模式,为学生知识的主动建构创设有意义的情景。
随着多媒体和网络技术在教学中的广泛应用,建构主义学习理论显示出其强大的生命力,备受教育者的欢迎。教师可以利用现代化教学媒体和网络为学生的主动构建知识创造条件。 2.建构主义的外语教学模式
建构主义认为个体的认知发展与学习过程密切相关,揭示了人类学习过程的认知规律。它认为“情境”、“协作”、“会话”及“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。传统的教学设计重视的是教学环节的设计,而建构主义把创设真实“情境”作为“意义建构”的必要前提;把意义建构看作是学习的最终目的,同时,强调协作与会话对意义建构的促进作用,它要靠学习者自觉、主动地去完成。由此,学习者获得语言知识和能力的多少取决于他自身经验去建构有关知识的能力,而不取决于教师。
“语言知识的结构是开放的真实地共时性系统,也并非静止不变,它会随着语言输入不断地增加而改变原有的目的语系统结构,形成新的系统结构”。因此,整个外语学习过程也是学习者积极主动构建意义的过程,语言知识也是在建构中习得的。所以,建构主义学习环境的四大要素,情境、协作、会话和意义建构都是英语课堂教学模式的依据。以下就从建构主义教学原则和要素
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