（2）微观教育结构：学科的专业结构、课程结构、教材结构、队伍结构、人员知识结构。 （3）宏观教育结构：
A、层次结构：指高等教育中各层次间的组合比例关系，又称水平结构 B、科类结构：指不同学科领域高等教育的构成状态 C、形式结构：不同办学形式的高等教育的构成状态
D、能级结构：不同办学条件、不同办学要求和培养目标的各类高等学校间的比例关系 E、地区结构：指高等学校的地区分布
2、高等教育结构与功能的关联：结构是功能的基础，功能是结构的表现 （1）高等教育要实现新的功能，就必然要求结构发生改变
（2）结构与功能并不存在必然的一一对应关系，相同的功能常常可以通过不同的结构来实现。
3、高等教育功能的观点
（1）高等教育的基本功能：高深学问的选择、传递和创造。
（2）基本功能的三个明显特点：稳定性、潜在性、表现形式多样性 二、国内外高等教育结构
1、当代国外高等教育宏观结构 （1）国外高等教育层次结构
A、美国：副学士级（2年）—学士级（4<*<6）—研究生教育（硕士和博士）
B、日本和印度：短期大学、大学专科和高等专门学校——大学本科——大学进修科和研究生院。
C、法国：短期高等职业教育（2年）——大学第一、第二阶段和大学校教育（4年）——博士学位
D、俄罗斯：中等专业教育——本科（4-6年）——研究生 E、德国：高等专科学校教育——本科——硕士和博士 （2）国外高等教育科类结构 （3）国外高等教育形式结构
A、私立主导型：日本、印度、巴西、韩国、菲律宾 B、公立主导型：美国、法国、瑞典、英国、德国 C、双轨型：比利时、荷兰、香港 （4）国外高等教育能级结构
A、美国：两年制的初级学院；四年制的文理学院与法、医专门学院；一般型的综合大学；博士学位的研究性大学。
B、英国：古典名牌大学；现代大学 C、德国：综合大学和科技大学
D、日本：学部大学、短期大学、高等专门学校、专修学校。 2、我国高等教育结构的现状及改革策略 （1）我国高等教育结构的历史与现状 A、层次结构：1951年，《关于改革学制的决定》首次以法规形式确定了高等教育由专科、本科和研究生三个层次构成
B、科类和专业结构：文学等在校生比例上升；经济学本科生增多，工科类专科生增多。 C、形式结构：全日制普通高等学校、成人高等学校 D、地区：大学城
（2）我国高等教育结构的调整策略
A、层次结构调整：建设少数一流大学，大力发展高职教育
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B、科类专业结构调整：实现科类结构与产业结构一致，大力推进学科专业综合化 C、形式结构调整：完善终身教育体系，形成多样的投资结构 D、地区结构调整：加强西部地区高等教育的发展 三、高等教育功能的使命定位：高等学校职能 1、发展演变
（1）培养人才——18世纪以前高等学校的职能 （2）发展科学——19世纪初高等学校的新职能
（3）直接服务社会——19世纪末现代高等学校的新职能。1862年林肯《莫里尔法案》：将美国人的“求实精神”诸如大学的办学思想与实践之中。 2、高等学校的职能体系 （1）培养人才 （2）发展科学 （3）服务社会
（4）职能的新发展：引导社会的职能、创造新职业的职能、国际合作的职能。 3、对职能体系的基本认识 （1）高校职能并非一成不变
（2）后出现的职能并不否定或取代先前已存在的职能 （3）三大职能具有综合交叉发生作用的辩证统一关系
第五章 高等学校教师与学生
一、高等学校学生主体性发展的阶段性
1、人的主体性之含义：包括自主性、能动性和创造型。完整的主体性涵盖四个方面：道德主体性、认知主体性、审美主体性、实践主体性 2、大学生主体性发展的阶段性 （1）低年级：“接受性学习”为主阶段 （2）中年级：“接受性学习”向“发展性学习”转变期 （3）高年级：“发展性学习”为主阶段 二、高等学校教师的素质要求与角色特征 1、高等学校教师的素质要求
（1）文化素质：专业知识、科学基础（哲学功底、人文底蕴和科学素养）、教育智慧 （2）心理素质：情感品质（道德政治感、美感、理智感）、意志品质、个性品质 （3）道德素质：热爱学生、为人师表、学而不厌、团队协作 （4）能力结构：教学能力、科研能力、组织能力 2、高等学校教师的角色特征
（1）大学生增长知识和完满心灵的导师 （2）大学生热爱学习和终身发展的改模 （3）人类文化和社会生产力发展的推动者 三、高等学校教师与学生的关系 1、高等学校教师与学生关系现状 （1）以教师为主导和中心 （2）师生关系比较淡漠 （3）师生关系有些异化
2、教师与学生在教育过程中的不同关系理论 （1）“教师中心论”与“学生中心论”
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A、赫然巴特——教师中心论：重视环境与教育对学生发展的决定性影响。机械唯物论。 B、卢梭、杜威——学生中心论：教师只引导，满足学生的需要，不直接干预学生学习；学生主动去学。
（2）主导——主体论与双主体论 A、“主导——主体”：教育过程中教师是主导，学生是主体
B、“双主体”论：当教师的教育学生的学是以课程为背景的平等、民主的交往过程时，教师和学生就是交互主体参与教育过程，二者都是主体。 （3）教育主体的“一体两面”性质
教育过程是教师教与学生学的两面的统一，观念交流、思维互动与人格养成是这种统一的实质。学生的“学”是整个教育活动中的主体之一面，教师的教育实践是另外一面。“一体两面”构成；额教育过程中的唯一主体，他们协同的认识和改造满足其要求的客体。 3、创设高等学校良好的师生关系
（1）教育质量的前提是调动“一体两面”的积极性
（2）创设良好师生关系的途径：民主与平等、交流与理解、自由与宽容
第六章 高等学校教学
一、高等学校学科、专业、课程与教学内容 1、高等学校学科与专业
（1）高等学校学科分类及特征
A、学科分类：研究生12类，本科生11类
B、高等学校的学科特征：层次性；教学科研一体化；特定研究对象、语言系统和研究规范 （2）高等学校的专业设置
A、专业设置的影响因素：相应学科；经济与社会发展需要；个人自身发展需要
B、专业设置的原则：超前性、灵活性、可行性、结构优化、宽口径、发展特色原则。 2、高等学校课程的特点
（1）更加反映国家的教育信息和时代特征 （2）追求新知识
（3）使青年走向完善的最有效途径 3、高等学校的教学计划与教学大纲 （1）教学计划及其修订
A、教学计划是课程体系结构的方案，是国家为保证培养人才的规格而制定的关于学习的科目和范围的文件。
B、修订教学计划：重点解决素质教育尤其是文化素质教育问题；重点解决课程内容和体系的整合问题，优化和重组新的课程体系；重点解决可持续发展能力的培养问题；个性发展。 （2）教学大纲及其编制
A、教学大纲是一门课程的刚要结构，是以纲要的形式规定有关学科内容的指导性文件，规定了各门学科的目的、任务、内容、范围、体系、教学进度、时间安排以及对教学方法的要求等。
B、教学大纲编制遵循原则：
a、应符合教学计划，体现培养目标
b、应符合该学科在整个教学计划中的地位和作用以及任务 c、应有高度的科学性、思想性和实践性 d、应建立科学严密的体系
e、应符合学生实际，贯彻少而精的原则
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f、要文字精炼、言语明确、术语定义准确 4、高等学校教学内容的选择与组织 （1）教学内容与课程
教学内容是学校教育过程的基本因素之一，是教学过程中教师的教与学生的学的双边活动的中介，学校的教学内容是以教学计划、教学大纲、教材或讲义、活动安排等具体形式表现出来的知识、技能、价值观念及行为。 （2）选择、组织教学内容的原则 A、适时原则 B、完整原则
C、发展学生个性原则 D、宽口径原则
E、调动教师积极性的原则
二、高等学校教学过程与教学原则 1、高等学校教学过程
（1）教学过程是在教室有目的、有计划的引导下，学生主动、积极的掌握知识技能、发展智能、形成思想政治道德品质的过程，是教师的教与学生的学相结合的双边活动过程。 （2）高等学校教学过程的特点：专业化程度提高、学习主体性增强、教学与科研的紧密结合、教学与生产、生活联系逐步增加
（3）高等学校教学过程的规律：教学相长规律；教学科研互动规律；教学的发展性规律；教学的教育性规律。
2、高等学校教学过程的组织与实施
（1）备课：钻研教材；处理好讲稿与教材关系；教学法准备；课前重温教学搞。 （2）课堂教学：明确的目的性；保证科学性；体现思想性；理论联系实际。 （3）考核评定
3、高等学校教学原则以及体系
（1）科学态度与人本精神有机统一的原则 （2）师生能动合作与自觉制约有机统一的原则 （3）科学稳定性与适时更新性有机统一的原则
（4）坚持广泛开发、选择与便利有效运用有机统一的原则 （5）坚持直观形象感知与逻辑实质认识有机统一的原则
（6）坚持专业化、定型化、常规化和开放化、变通化、灵活化有机统一的原则 （7）全面教学质量管理与突出关键环节有机统一的原则 三、高等学校教学方法与教学手段 1、高等学校教学方法及其特点
定义：是指在高等学校教学过程中，教师对大学生施加影响、把科学知识传授给学生并培养能力、发展智力，形成一定道德品质和素养的方式和途径。 （1）由注重“教法”转向注重“学法” （2）具有很强的探索性 （3）具有很强的专业针对性
2、高等学校教学方法的运用原则 （1）教法与学法的统一
（2）讲习知识方法与训练只能方法的统一 （3）常规教学方法与现代化教学手段的统一 3、高等学校教学方法
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（1）发现教学法：也称假设教学法或探究教学法 （2）问题教学法 （3）研讨式教学法
（4）掌握学习法：凯勒学习法。分小单元一起完成。 （5）学导式教学法：在教师指导下进行自学 （6）个性化教学法：因人而异。 四、高等学校教学设计与教学评价
1、高等学校教学设计的内涵与基本程序
（1）高等学校教学设计的内涵：是指教育实践工作者为达到一定教学目标，对教学活动进行的系统规划、安排与决策。
（2）教学设计的基本程序：教学目标—学生状态—教学内容—教学方式—教学反馈—评价 2、高等学校教学设计的模式与内容 （1）模式：
A、系统分析模式：输入——产出的系统过程，输入是学生，产出是受过教育的人。 B、目标模式（系统方法模式）：以教学目标为基准，以达到教学目标位基本目的。 C、过程模式：设计者根据实际需要，可以从整体中任何一步开始向前或向后。 （2）内容：
A、教学目标设计：钻研大纲，分析教材——分析学生状态——确定教学目标分类——列出综合目标——陈述具体目标
B、教学起点设计：认知、非认知、社会因素 C、教学内容设计：陈述、程序、策略性知识
D、教学时间设计：把我整体时间分配——保证学生实际学习时间——科学规划单元课时——增加学生的专注学习时间——防治教学时间流失 E、教学措施设计：方法和媒体的选择 F、教学评价设计：提问、讨论、练习等。 3、高等学校教学评价的内涵与分类
（1）高等学校教学评价的内涵：在广泛收集各种信息的基础上对教学活动进行价值判断，为教学决策提供依据，从而实现对教学活动的控制，以达到教学目标的过程。 （2）高等学校教学评价的分类
A、按对象分：学校整体教学水平、专业教学质量、课程 B、按评价主体分：自我评价、政府评价、中介机构评价 C、评价时间和作用：诊断性评价、形成性评价、总结性评价 D、评价基准：相对、绝对评价。
E、性质：需要性评价、可行性评价、配量性评价 4、高等学校教学评价的作用 （1）管理作用 （2）导向作用 （3）鉴定作用 （4）激励作用 （5）改进作用
五、教学风格及其形成途径 1、教学风格及其意义
教学风格：指教师在长期教学艺术实践中逐步形成的、富有成效的一贯教学观点、教学技巧和教学作用的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态之标志。教学风格是教师
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