儿童教育学33333300000 

教育心理学应当定义理学兴起 的研究。

为“研究学校情景中学3.关注实际教学策略和幼儿教育心理学是从与教的基本心理学规元认知的研究 心理学观点研究同幼律的科学”。两层含义4.关注年龄特点、个别儿期儿童的发展和教第一，教育心理学的研差异与个别化教学研育有关的各种问题的究对象是学校教与学究 学科。基于以上分析，情境中人（教师与学幼儿教育心理学大致我们可以把幼儿教育生）的心理现象。第二，在20世纪80年代逐渐心理学的研究对象确教育心理学的基本任走向独立。 定为幼儿教育，特别是务是揭示学与教的基幼儿教育心理学的创幼儿园教育活动中学本心理学规律。 建：一是教育心理学体习与教育的心理现象目前国内学者大多认系结构分化；一是幼儿及其基本规律。幼儿教为教育心理学即是一教育科学体系结构性育心理学是研究幼儿门理论性学科，又是一整合。在这交叉领域构教育，特别是幼儿园教门应用性较强的学科，建起一门新兴学科—育活动中学习与教育强调它的“综合性”特—幼儿教育心理学。幼的心理现象及其基本点。 儿教育心理学的发展，规律的科学，它是一门教育心理学的研究对从一种教育思想（理偏向社会科学，偏重应象主要指向学习与教念）到一个理论与实践用性的综合科学。 育过程中人的心理现相结合的研究领域在幼儿教育心理学的体象。林格伦认为，教育发展到一门独立学科系结构 心理学应当关心三个三个基本阶段。 1.学习与幼儿学习：为焦点区域，这三个要素1.幼儿教育心理思想研什么以学习为主线？ 或焦点区域是教育心究 卢梭的《爱弥尔2.幼儿园教育活动：设理学家和教师所必须—论教育》（1762）被计、指导与评价

理解的，这就是学习世人誉为“儿童宪章和3.教师心理与家庭教育者、学习过程和学习情儿童权利宣言”。裴斯心理：互动及其教育价境。“学习过程”指的泰洛奇创造了以直观值

是人们学习时所做的事物为出发点的教学幼儿教育心理学的基事情。学习情境是指学方法，即直观教学法。本任务应包括：理论建习者认识自己和学习欧文早于1816年就在构和实践指导。

过程得以实现的环境。 苏格兰的纽兰纳科纺1.理论建构：建设具有德国教育理论家梅伊织厂附近为工人子女特色的幼儿园教育心曼提出实验教育的名设立了一所学校，在学理学体系 称，法国人比纳和西蒙园中设立“幼儿学校”，2.实践指导：服务于幼于1905年制订了《比这是教育史上的第一儿教育改革，服务于教纳—西蒙智力测验量次幼儿教育实验。福禄师自我教育

表》用以测量儿童的智贝尔创立了第一所幼幼儿教育在教育中的力年龄，桑代克1903儿园，形成了第一个相基本作用是：测量与描年出版了《教育心理对独立的幼儿教育体述、预测与控制、理解学》随后在系，并且为幼儿专门设和说明。

1913~1914年发展成计了一套玩具—他称幼儿教育心理学研究三卷本。 为“恩物”（Gift—神赐的原则 ： 桑代克1913年《教育之物）。 幼儿教育心理学客观心理学》的出版标志着2.蒙台梭利积极地吸性原则是指研究者必教育心理学已成为一取环境中的印象和文须从实际出发，实事求门独立的学科。教育心化模式。“幼儿精神的是地反映客观事实，按理学发展历程：初创期某种能力在某个时期照心理的本来面目加（20世纪20年代以对某种环境能敏感的以考察，并给予科学、前）俄国教育家乌申斯反应和发展”并成为合理的解释,反对主观基也被称为“俄罗斯教“敏感期”。，设计了一臆断，妄自论断。 育心理学的奠基人”。系列教具和学具，后人发展性原则是指把人发展期（20世纪称为“蒙台梭利教具”。的心理活动看做一个20~50年代），这一时皮亚杰创立的“发生认动态的变化发展过程期的只要研究领域是识论”，采取的“临床的研究原则，它表明在学习理论。成熟期（20法”，以一个生物学家对个体进行相关研究世纪60~70年代末）。特有的视角和思维方的过程中，应取动态60年代初，布鲁纳发式提出智慧源于动作。的、发展的观点来加以起课程改革运动后逐苏联维果茨基与社会分析。

渐探讨教育过程和学构建论，主张用文化和教育性原则是指研究生心理，重视教材、教历史的观点去分析儿者要以有效的提高幼法和教学手段的改进。童心理的发展，创立了儿教育质量和学科学最著名的是赞科夫的著名的历史—文化学性水平为宗旨，选择富“教学与发展”的实验派（又称“维列鲁学有教育意义的课题，在研究。完善期（80年派”）。 研究过程中尽量使研代以后）。 两个基本假说：人的心究活动达到和谐统一，教育心理学的发展趋理机能发展的符号中有益于幼儿身心的健势： 介论和人的智慧发展康发展，防止和避免研1.注教与学两方面的的的的活动内化论。60究工作对他们造成不心理问题，教学心理学年代后，学习理论不再良影响。 兴起 只关注学生学习和人幼儿教育心理学研究2.关注影响教育的社会类学习的一般原理，开的基本方法主要有观心理因素，教育社会心始重视婴幼学习潜能察法、实验法、调查法

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和测验法。

观察法是指通过感官或借助一定的仪器设备，有目的、有计划地对自然状态下发生的现象或行为进行系统、连续的考察、记录、分析，从而获取事实材料的研究方法。

根据观察过程的结构性质与控制程度，可将观察法分为正式观察法和非正式观察法两大类。

实验法是指研究者根据研究假设，运用一定的人为手段，主动干预或控制研究对象的发生、发展过程，并通过观察、测量、比较等方式探索、验证教育现象因果关系的研究方法。 根据实验研究场所的不同，可以将教育心理实验分为实验室实验和现场实验两种类型。 教育心理实验主要由四种基本变量构成，即，自变量、因变量、干扰变量和中间变量。 自变量是研究者根据研究目的，为引起演技对象的身心发生预订变化而确立并呈现或施加给研究对象的刺激，又称刺激变量。因变量是在教育实验中因研究者对自变量的操作而发生或产生变化的条件或因素，是在自变量作用下出现的结果。干扰变量又称“控制变量”，指那些对实验效果产生干扰作用的因素。中间变量是介于原因和结果之间，自身隐而不显，起媒介作用的变量，又称中介变量。

教育心理实验设计模式有许多种，根据坎贝尔等按照实验控制的严密程度，可将实验设计模式划分为前实验设计、准实验设计和真实验设计三种。

20世纪80年代以来国际上兴起的“生态学运动”反映了这种趋势，既不依赖于实验室，又不同于传统的观察，它强调研究的情景必须是自然的，但研究本身又必须是严格的。 调查法是研究者根据研究的目的和课题的需要，有计划地对事实的考察、现状的了解、材料的搜集来认识教育问题或探讨教育现象之间联系的研究方法。

1910年美国的肯德尔最早将它运用于教育研究。根据研究课题的性质不同，调查研究可分为现状调查、相关调查、原因调查和追踪调查等四种类型。

测量法是研究者根据研究的需要，采用标准化的测量工具，按照规定的程序，通过对研究对象的实际测定来收集有关的数据资料并加以分析，来揭示教育活动的效果，探索教育活动规律的一种研究方法。

幼儿教育心理学研究新变化：

1.研究课题多元化2.研究手段的现代化3.研究程序的规范化4.研究内容的本土化 学习的概述

我们认为学习的定义有广义和狭义之分。从广义上讲，学习是人和动物在生活中通过实践和训练而由经验引起的相对持久的心理变化过程。四个基本特点：一是学习是人和动物所共有的心理现象。二是学习必须是由经济引起学习者的某种变化。三是学习所引起的变化不是先天的反应倾向或成熟导致的，而是后天的习得的。四是学习必须是通过练习和训练而引起的能保持一定时期的某种变化。

人类的学习及特点：首先，人类的学习是在劳动等社会实践活动中掌握个体和社会经验的过程。

其次，人类的学习是通过语言交际的中介作用掌握人类历史经验的过程。

再次，人类的学习是有目的的，自觉积极主动的过程。

三、学习的学习及其特点

学生的学习是人类学习的一种特殊形式，是在教师指导下进行的。 （一）学生的学习是一种特殊的认知活动 （二）学生的学习是在教师的指导下进行的 （三）学生的学习是为参与未来的生活实践作准备的。

学习过程的信息加工模式理论

美国加涅认为学习是学习者通过自己对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工而获得能力的过程。 学习是由加工、预期、执行控制三个系统。 执行控制系统这意味着它对整个加工系统进行调节和控制。 预期系统，它是信息加工过程中的动机系统，它与控制系统一样，不包括在完整的信息加工过程中，但对加工过程起定向作用。

美国在加涅的学习信息加工进行简化。 新信息被学习者注意后，便进入短时记忆系统，被激活的原有知识的进入短时记忆系统，新旧知识相互作用。在学习过程中强调新旧知识的联系，是梅耶学习模型的最大特点。 学习结构模式图表明，构成这个学习过程结构模式的主线有两条：一是围绕智力因素展开的。另一条是围绕非智力因素展开的，包括情、意为主的心理条件过程发生的影响作用。可见，这两条主线反映的知、情、意、行过程，正是人才成长不可缺少的综合要求，构成了全面、系统、完整的学习过程。学习是由低层次向高层次，由量变到质的循环往复过程。 加涅的学习结果分类 1977年加涅在《学习的条件》中指出学习活动的复杂性程度对学习所进行的分类仍对学校不适合。于是，他根据学生学习的结果提出五种学习的结果的分类：

1.言语信息 即能陈述用语言文字表达的知识

2.智慧技能 即个体对自身的认知加工过程进行内部调节与控制的能力，它是学生学会如何学习的核心成分； 3.认知策略 即个体对自身的认知加工过程进行内部调节与控制的能力，它是学生学会如何学习的核心成分； 4.动作技能 即习得用来协调自身肌肉活动的能力；

5.态度 即习得的并能决定个人行为选择的内部状态。前三种属于认知领域；第四种学习结果属于动作技能领域；第五种学习结果属于情感领域。

美国教育家和心理学家布卢姆（Ｓ.BIoom）根据教育目标对学习三类进行分类。分为认

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知学习、情感学习和技能学习三大领域。 奥苏伯尔的知识学习分类

美国心理学家奥苏伯尔（d.pasubdel从两个不同的维度对学习分类，根据学习进行的方式，他把学习分为接受学习和发现学习；根据学习的内容和学习者原有知识的关系把学习分为机械学习和意义学习。

意义学习其实质是以符号为代表的新知识和学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。

奥苏伯尔还根据学生的学习内容及其认知过程的复杂过程，把意义学习分为三大类，即符号学习、概念学习和命题学习。

我国教育心理学中的学习分类 1.知识的学习2.动作技能的学习3.智慧技能的学习4.道德品质不合行为规范的学习。

学习与发展的辩证关系 1发展对学习的制约作用 心理学意义上的发展是指个体身心各方面随着年龄曾长而不断完善、日趋复杂化的过程，它包括个体的生理发展和心理发展两部分。首先，学习以个体的生理发展为自然前提，个体的生理发展，特别是中区神经系统的成熟为有效的学习提供物质的可能。美国著名发展心理学家格赛尔德同卵双生子爬梯学习实验就是一例。其次，学习必须依赖与个体心理发展的已有水平。2.学习对个体发展的促进作用 学习可以促进个体的生理发展。这说明，适度的学习和训练可以明显的促进人类个体的生理发展。个体的心理发展是在一定的学习需要的基数上实现的，是在学习过称中通过不断构建新理结构而实现的。

所谓学习准备，又称学习的准备状态或学习的准备性，指的适学习这在从事新的学习时，他原有的知识水平和知识发展水平对新的学习的适合性程度。这里的适合性包括两层含义三个因素，两层含义是指学生的准备既应保证他们在新的学习过程中可能成功，又应保证它们的学习在时间和静力的消耗上经济而合理。

存在一个最容易学习和获的某种心理与行为反应并且一旦错过就难以弥补的特定阶段，这是儿童行为学习的“关键期。

发展性教学 前苏联心理学家维果次基在前人研究的基数上，提出了发展性教学的主张。维果次基人为，教学必须依赖儿童的发展，以儿童一定的成熟为基础.只有当教学走在发展前面时，这样的教学才是教学。第一水平是现有发展水平，由已完成的发展程序形成，表现儿童能独立自如的解决任务；第二个水平是潜在发展水平，是那些尚处于行成状态、心理机能的成熟正在进行的发展水平，表现为儿童还不能独立的完成任务，须在成人的帮助下，在集体活动中通过模仿和自己的努力才能完成。介于这两个水平之间的幅度就称为最近发展区。最低教学界限(以现有发展水平为基础)和一个最高教学界限（以潜在发展水平为基础） 第三章 学习理论 学习理论是揭示人类学习活动的本质和规律，解释和说明学习过程的心理机制，指导人类学习，特别是指导儿童的学习和老师的课堂教学的心理学原理或学说。

一、学习理论的产生：在动物实验的基础上，桑代克提出了世界上第一个学习理论――学习的“联结说”。

俄国著名生理学家巴甫洛夫在动物的唾液分泌实验中发现了条件反射现象。

1913年，美国著名心理学家华生创立了行为主义羽理学派，反对心理学研究意识、观念等内部心理过程，而主张心理学采用客观的研究方法研究动物和人的外界行为。即“S-R”，所以，行为主义的学习理论可称为“刺激――反应的联结说”。根据实验观察，他认为动物的学习是一个“顿悟”的过程，而不是桑代克所说的“试误”过程。他由此刺激在中枢神经引起理论以学生的知识学提出了学习的“顿悟的兴奋之间形成“暂时习为研究对象，描述和说”。 神经联系”。 解释了学生知识学习二、学习理论的发展：四、斯金纳的操作性条的过程和条件，提倡发取代它的是应运而生件作用学习论：新行为现学习。布鲁纳认为，的认知心理学。认识心主义者的代表人物斯人们通过认知过程把理学将人看做一个信金纳继承华生所强调获得的信息和以前构息加工系统，从而提出的科学。他的动物实验成的心理框架联系起了一些信息加工的认装置被称为“斯金纳来，积极地构成他的知识模式。 箱”。两种学习：一种识框架，这种框架是一20世纪60年代，心理是应答性条件作用学种“表象系统”或者称学派有重大分歧的心习，指个体行为中本来为“内在模式”。人类理学派别――人本主义就具有某种刺激与反具有三种表象模式，即心理学。这一学派的主应的联结，另一种是操动作性模式，映偈性模要代表人物日马斯课作条件作用学习。其学式和象征性械。

题（A·H·Maslow）和习的核心部分――强化学习的实质就日学习罗杰斯（C·R·Rogers）。 原理，他认为，强化日者主动地在头脑中形第二节 条件作用学习增加某个反应概率的成一定的知识结构的理论 手段，强化在塑造行为过程，所谓知识结构，一、桑代克的学习“联和保持行为中日不可是指人们头脑中全部结说”：桑代克就开始缺少的。 的知识及其它们所形进行了大量有关动物第三节 认知学习理成的相互关系的总和。 学习的实验研究，其中论：认知心理学探讨学布鲁纳即强调知识学最著名的实验日饿猫习的角度与行为主义习日一个积极的认知如何逃出迷笼获得食者相反。他们认为，是过程，也倡导知识的发物的实验，即猫的“迷个体作用于环境，而不现学习，因此，他的认笼实验”。桑代克发现，日环境引起人的行为。知结构学习理论又被饿猫逃出迷笼作出正环境只日提供潜在刺称为“认知发现说”，确的反应所花的时间激，至于这些刺激是否布鲁纳把课堂教学方会随着实验次数的增受到注意或被加工，这式分为讲解式教学和多而减少，即起初饿猫取决于学习者内部的假设式教学，而且明确费时甚多，随后进行尝心理结构。 指出，后一种方式比前试费时渐少，但这种变学习顿悟说日由格式一种方式更有利于培化日缓慢而不规则的。 塔心理学创始人苛勒养学生进行发现学习。“学习即联结，心理即提出的，因此有人把格认知结构学习理论强联结系统”，“学习即结式塔心理学的“学习顿调认知、理解在学习中合，人之所以长于学悟说”也称为苛勒的的作用以及发挥学生习，即因形成许多联“学习顿悟说”。 学习的主动性，这对指结”，学习可以看做是苛勒把黑猩猩这种“突导教学实践日有参考刺激与反应的联结，即然”的表现称为“顿悟”价值的。 S-R之间的联结。学习或“领悟”。由此，苛三、奥苏伯尔的“认知的三大定律：准备律、勒认为学习的实质是同化学习理论”：意义练习律和效果律。准备知觉的重新组织。这种学习是指语言文字符律是对学习者学习动知觉经验变化的过程号所表述的新知识能机的描述，是指学习者不是一个渐进行“尝试够与学习者认知结构在学习开始时的预备错误”的过程，而日主中已有的有关旧知识定势，而不是指学习者体借助于问题情境中建立一种实质性的和的知识或成熟准备，学各种事物之间的关系非人为的联系。所谓实习者是否会对某种刺而突然领悟过程，简而质性联系，指新知识与激作出反应，同他是否言之，学习就日一个学习者原有知识网络已作好准备有关。练习“顿悟”过程。顿悟产（即认知结构）中已有律有两种形式：使用律生的原因：一方面，强的符号、表象、概念和和失用律。所谓练习律调刺激情境的整体性命题建立联系。

是指反应重复的次数和结构性。另一方面，奥苏伯尔认为，学习在越多，刺激与反应之间假定脑本身有一种组课堂教学中的学习应的联结便越牢固。效果织的功能，能填补缺口以有意义的接受学习律日桑代克学习三大或缺陷。“学习顿悟说”为主，其学习的实质就定律中最主要的定律，与启发式教学的观点是新知识与学习者认凡是导致满意行为反基本一致。在教学中，知结构中已有的适当应后果的刺激与反应老师向学生提供某种观念建立非人为的和的联结就会加强，凡是问题情境，让学生通过实质性的联系。这种新带来令人烦恼的行为知觉，观察和理解其内知识与认知结构中的反应后果的刺激与反在联系或一定的关系，已有观念可以构成三应的联结就会被削弱。 并调动学生的学习主种关系，即上位关系、按照巴甫洛夫的条件观能动性。 下位关系和并列结合作用原理，学习的实质二、布鲁纳的“认知结关系，有这三种关系就就是通过条件刺激与构学习理论”：布鲁纳导致了三种形式的学无条件刺激的配对引日美国研究认知学习习，即上位学习、下位起条件反射的过程，条和认知发展的著名心学习和并列结合学习。 件反射形成（学习）的理学家，他十分注重研奥苏伯尕还促进学生高级神经活动机制是，究教学中的学习心理学习的成就动机至少条件刺激在中枢神经学问题，提出了著名的包括三个方面的内驱引起的兴奋与无条件认知结构学习理论。该力决定成分。即认知内

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驱国、自我提高内驱力和附属内驱力。认知内驱力源于学习者自身需要的内部动机，是一种要求掌握知识、技能和阐明、解释学业问题的需要。自我提高内驱力日一种外部动机，指个体通过自身的努力，胜任一定的工作，取得一定成就，从而赢得一定的社会地位的需要。附属内驱力也是一种外部动机，是指个体为了获得自己所附属的长者或权威（如家长、教师）的赞许和认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。

认知同化学习理论的核心思想是有意义学习必须以学习者原有的认知结构为基础。有三个，即原有知识对新知识的可利用性、新旧知识之间的可辨别性和原有知识本身的稳定性。奥苏伯尔提出了“先行组织者”的教学策略。先行组织者简称组织者，是指先于新学习材料呈现之前呈现的一种在概括和包容水平上都高于新学习材料的引导性材料，其主要功能是为了在学习者能够有意义地学习新知识之前，在他们“已经知道的”和“需要知道的”知识之间架设起桥梁。

二、班杜拉的社会学习理论：在班杜拉看来，个体、行为和环境之间一定不日一种单向关系，即使承认其相互作用，也并非日两者之间的相互作用，而应把个体、行为和环境联结在一个交互作用的系统中，即所谓班杜拉的“交互决定论”。班杜拉认为，行为的习得或行为的形成既可以通过反应的结果进行学习，也可以通过榜样的示范进行学习。班杜拉反复强调，人类的大部分行为还可以在认知的基础上，通过观察社会情境中他人的行为及其结果而习得。所谓观察学习就是人们通过观念他人（或称“榜样”）的行为（这种行为对于观察者来说日新的行为）及其行为的结果，从而获得该行为的象征性表征，并引导学习者作出与之相对应的行为的过程。班杜拉在研究观察学习过

程中时确认一个完整的学习事件涉及四种成分，即注意、保持、动作再现和动机。班杜拉认为，这种引起观察者外显其所学行为的诱因有外部强化、替代强化和自我强化。班杜拉又提出了“自我效能感”的概念，认为它是影响学习的一个十分重要的因素。所谓自我效能感，就是指个体对自己在特定行为活动能否导致特定结果的预期，而不是对行为将产生的结果的直接预期。

第五节 人本主义学习理论：人本主义心得学作为一场运动和一个流派被称为心理学的“第三势力”，主要发起者日马斯洛，他们主张心理学应该探讨的是完整的人，而且坚持“每一个人都具有发展自己潜力的能力和动力”的共同信仰。因此，他们特别关注的自我实现以及一个人看待自己和看待别人的方式。

一、马斯洛的学习理论：马斯洛还将人的各种需求分为缺失需求和成长需求两大类，而后一类又以前一类为基础。从缺失需求的性质来看，它的满足依靠别人，对幼儿、学童以及青少年而言，不仅其中的生理与安全的需求的满足要靠别人，而且爱与归属以及尊重两种需求的满足也只有靠成人设置的良好环境来获得满足。因此，马斯洛主张，只有先给儿童提供良好的教育环境，使其各种缺失需求得到满足后，个体才会自发性的继续成长，从而臻于自我实现的完美境界。

三、罗杰斯的学习理论：在对学习过程的本质上，罗杰斯的观点与行为主义学习理论根本对立，他认为，学习本身不日机械的刺激与反应联结的总和，而是一种有意义的心得过程，个人学习的主要因素是心理过程，是个人对知觉的解释。 在学习的起因和动机上，罗杰斯认为，人类具有学习的自然倾向或学习的内在潜能。人类的学习是一种自发的、有目的的、有选择的学习过程，是学习者内在潜能的发挥。因件反射；（3）语言的掌是发动、维持个体学习料、经验或概念吸收入特征：一、游戏是一种此，罗杰斯强调教学以握、概念的学习等各种活动，并使之朝向一定原本已有的知识里，使意向性活动。1、活动学生为中心，教师的任复杂的学习。 目标的内部动力机制。原有的知识丰富起来。动机的内源性；2、活务主要是帮助学习增二、幼儿学习的种类：1、内部动机与外部动顺应就是由于学习者动目的的隐蔽性；3、强对变化的环境和对按学习内容可分为：技机，根据动机产生过程接收到新的资料，使他活动过程的松散性；4、自己的理解，而不是像能学习、概念学习、社中需要和诱因那个动改变原有的想法，对事活动内容的虚构性；5、行为主义学习理论所会性学习、创造性学主要作用。外部动机是物有了新的概念。重组活动规则的变通性；6、主张的按排强化控制习。按学习方式可分在学习活动以外的，由指重新组合原有的经活动主体的积极性。和塑造学生的行为。在为：发现学习和接受学外部的诱因而激发出验系统中某些构成要二、游戏是可以观察的学习内容上，罗杰斯强习；言语学习和操作学来的动机，如学习是为素或成分，调整各成份行为。首先，必须承认调学生学习的内容应习；并系中的学习。 了得到教师的表扬、父间的关系或建立新的游戏的精华是游戏主该日学习者认为是有言语学习主要借助语母的嘉奖或学习是为联系，从而应用于新情体的内害体验，包括认价值的、有意义的知识言交流，通过意义理解了避免学习失败的惩境。 知体验及具伴随的情或经验。 获取知识。操作学习主罚等。2、辅助性动机三、问题解决与幼儿学感体验。三、游戏是一第六节 建构主义学要借助实物操作，通过与主导性动机。 习迁移：问题解决是由种情境性活动。富有游习理论：建构主义学习动作内化获取知识。 叶克斯和多德森通过一定的情景所引起的，戏性的活动情境必须理论，也译作结构主义关系中的学习：1、同动物实验发现，在各种按一定的目标，应用各具备下列条件：1、一学习理论，最早提出者伴游戏中的学习。2、活动中适中的动机水种认识活动、技能等，批熟悉的同伴、玩具或可追溯到瑞士心理学交往学习；3、合作学平，有最高的工作效经过一系列心理活动者可引发儿童兴趣的家皮亚杰（J·Piajet）。习；4、冲突中的学习。 率；随着课题难度的增阶段，使问题得以解决操作材料；2、成人与他认为，儿童在周围环幼儿学习的基本活动加，这种适中的动机水的活动过程。问题解决儿童之间的协定；3、境相互作用的过程中，模式：操作学习。首先，平有逐渐下降的趋势。 的思维过程一般包括最低限度的指导行为逐步构建起关于外部在学习方式上，操作学幼儿学习动机的发展：四个相互联系的阶段；或介入行为。4、创设世界的知识，从而使自习是以内、外部动作来1、外部动机起主导作发现问题、分析问题、友好的氛围，使儿童感身认知结构得到发展。获得经验的学习，即用，仙部动机逐渐发提出假设和检验假设。 到舒适和安全；5、制首先，他们都认为学习“动作－经验”，学习展；2、动机主从关系四、为迁移而教：1、定计划，降低儿童疲不是知识由教师向学动作日学习的载体；言开始形成。人的需要是教给幼儿基本的原理、倦、饥饿、患病或紧张生的传递，而是学生建语学习通过语词理解，分成多个层次的，而这概念，鼓励幼儿概括活经楞的可能性。

构自己的知识的过程，是“语言－经验”语言些需要的层次顺序由动经验。在学习过程第二节 儿童游戏动学习者不是被动地吸为学习的载体。其次，下而上排列。马斯洛认中，要帮助幼儿形成一机：1、剩余精力说。收新信息，而是主动地在学习内容上，操作学为，人低层次的需要得些简单的、初级的概18世纪德国诗人、哲建构信息的意义，这种习的知识、技能是言语到满足后，全产生动机念，将知识分类、归纳、学家席勒在研究美学建构不可能由其他人学习所无法获得的，比追求上一层次的需要比较，使之系统化。在时，发现愉悦是审美活代替。学习者在任何时如学习舞蹈、游泳，甚的满足。1、奖励和恰教给幼儿基本的原理，动和游戏活动共有的候都不是空着脑袋走至工具的使用方法和如其分地评价以强化概念时要提供有关原特征。19世纪英国哲进课堂的。同时，建构技能，都要靠操作去掌内部学习动机。2、及理、概念的各种实例。学家、心理学家斯宾塞主义学习理论一般都握。最后，在学习过程时反馈以强化幼儿的如果使用的实例不充继承，并对弗洛伊德的认为，知识虽然包含真和结果上，操作学习是成功感，增强幼儿的自分，则所学概念的概括精神分析理论产生了理性，但并不是约对正以儿童为主体的活动，信心。3、适时地揭露性就可能受到限制。2、直接影响。高等动物尤确的最终答案，它只是结果是获得主体的经事物的本质，激发幼儿使幼儿在问题情境中其是人类因征服了自对现实的一种更可能验；而言语学习中，儿的救知欲。4、让幼儿找到学习情境和真实然环境，只需用较少时的解释或假设，并不是童即是学习活动的主体验到创造的快乐，诱生活问题中的共同要间去维持生存的活动，问题的最终答案。理论体，又是教学活动的对发幼儿学习的需要。 素。迁移至少有一部分于是剩余更多的可释概括为：在整个教学过象，因而有一定的被动第五节 （一）迁移与决定于已学东西和将放的能量。这些后生程中，作为知识意义的性，言语学习的结果是幼儿学习：1、学习迁学东西之间的相同要的、“多余”的能量以主动建构者的学生并获得他人经验。 移的含义与分类，学习素。如果迁移是学习情无目的的活动方式爆不是教师传授知识的操作学习的类型：1、迁移是指一种学习对境和行将迁移于其中发出来，游戏就是这种被动接受者，而是在一探究性操作学习；2、另一种学习的影响或的情境之间的同一部不考虑其他利益的一定的社会文化背景下，形成性操作学习；3、习得的经验对完成其分的作用，那么一般说种活动，即为游戏而游利用已有的知识经验，强化性操作学习；4、他活动的影响。分类：来，所学的教材应当具戏。2、松弛说。19世借助老师或学习伙伴模仿性操作学习。 （1）正迁移、负迁多有已学东西和希望迁纪德国哲学家拉扎鲁的引导和帮助，充分调第三节 认知发展与与零迁移。正迁移指一移于其中的情境之间斯认为游戏不日源于动自身的积极性、主动幼儿学习：在前运算阶种学习对另一种学习的最大的相似性。总能量过剩而是能量不性和首创精神，最终达段，幼儿认知发展有下起到积极的促进作用。之，将来的学习依赖于足或缺失；游戏不是释到有效地对当前所学列的特征：1、自我中负迁移指两种学习之过去的学习，我们不能放能量而是恢复或补知识进行意义建构的心；2、只能片面地看间的相互干扰、阻碍。脱离过去的经验来学充能量。游戏是一种松过程。 事物；3、不理解事物零迁移指两种学习之习。在学习新东西时，弛的娱乐活动，个体在第四章 幼儿学习概的可逆性；4、无逻辑间不存在直接的相互我们要尽可能地把它游戏中放松，使消耗的述 性的转换推理；5、能影响，有时也称为中性与先前学习的东西联能量得到补充或恢复。幼儿学习从广义上来通过语言认识事物；6、迁移。2、水平迁移与系起来。 20世纪早期德国哲学说，包括学做人的过能做出延迟模信；7、垂直迁移。垂直迁移又第五章 幼儿游戏心家帕特里克发展了拉程，包括适应集体生能进行象征游戏。 称纵向迁移，指处于不理与教育 扎鲁斯的理论。3、“一活、适应环境的过程。布鲁纳认为，在人类智同抽象、概括水平的经游戏是一种复合性的朵不结果的花”。 学习可以在日常生活慧生长期间，有三种表验之间的相互影响。3、心理活动，即使最简单生活准备还是欲望满中自然地进行。 征系统在起作用，这就顺向迁移与逆向迁移。的游戏，也包含了多种足：1、生活预备说。一、学习的发展：人类是“动作表征、消像表4、一般迁移与具体迁心理成份。就一般的心19世纪末，德国生物个体在胎儿期已能进征和符号表征” 移。（二）影响迁移的理结构而言，每个游戏学家、心理学家格罗斯行颇有成效的学习，学第四节 动机发展与幼主要因素。1、相似性；都几乎具有两种成分：认为，儿童游戏不是无习活动最早发生的时儿学习：动机日引起和2、原有的认知结构；3、认知和情感，其表达方目的活动，而是未来生间日胎儿末期。婴儿学维持个体的活动，并使学习的心向与定势； 式不外两种：语言和动活的准备。2、生长说。习可以划分为三个不该活动朝向某一目标整合可通过三种方式作。游戏是一种社会文20世纪初，虽然格罗同层次：（1）习惯化；进行，以满足个体需要实现：同化、顺应与重化现象，也是一种生物斯的游戏理论占主导（2）经典或工具性条的内部动力。学习动机组。同化就是把新的材进化现象。游戏的基本地位，但仍然有一些学

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者提出反对意见。其中，荷兰生物学家、心理学家博伊千介克认为，游戏是儿童发展的一种内驱力，是一种生长模式，而非一种单纯的本能练习。

情感涨力的自我疏导还是认知发展中机能失衡。1、补偿说。游戏为儿童提供一条满足愿望和应付挫折的途径。2、同化说。瑞士心理学家、发生认识论的创始人皮亚杰把游戏置于认知发展的框架之中，提出了游戏同化说，皮亚杰认为游戏是认识新的复杂的客体和事件的方法，是巩固和扩大概念和技能的方法，是使思维和行动相结合的方法。 第六章 幼儿技能学习与教育

什么是技能：技能的初级阶段是指在已有的知识基础上，按一定方式通过反复练习而达到了“会做”某件事或“能够”完成某项任务的水平。知识是人对客观事件和现象的属性、联系和关系的反映，是人类社会历史经验的总结和概括，是一种认知性的经验。技能是通过练习在个体身上巩固了的或自动化的动作方式或智力活动方式。技能与知识又紧密联系。知识是掌握技能的前提，并制约着技能掌握的快慢、深浅，没有一定的知识积累无从谈起技能学习班，而技能的形成与发展将有助于人们对知识的进一步掌握与广泛的拓展。目前，技能分为动作技能与智力技能两种。

动作技能也称运动技能、操作技能是指由一系列外部动作所组成的系统。根据动作的精细程度与肌肉运动强度不同，可以分为细微型动作技能与粗放型动作技能。根据动作的连惯与否可以分为连续型动作技能与断续型动作技能。根据动作对环境的依赖程度的不同，可以分为闭合性动作技能和开放性动作技能。根据操作对象的不同又可以分为徒手型动作技能与器械型动作技能。

智力技能也称认知技能或心智技能，是指借助于内部言语在头脑中进行的智力活动方示范；3、练习。 形式，同时在某种程度概念，掌握概念的关键范的约束，其思考和行式。智力技能按其性质动作技能的训练：1、上也是表征的起源。于特征，将新概念纳入原动必须符合社会条件可分为感知技能和思动作定向的训练（A动是模仿和象征性游戏有认知结构中的过程。的特性。社会性的发展维技能。思维技能指人作本身的正确性与速不仅可以表现幼儿的这是一种获得科学概可以从两个方面来考对客观事物的本质属度；B整体示范与分解智力技能，而且可以培念（或二级概念）的过察。所谓社会化，是个性和内部联系的认知示范相结合）；2、动作养智力技能。幼儿园和程。 体在一定的社会条件活动方式。智力技能与模仿的训练。模仿练习家庭应创设丰富多彩概念同化的过程必须下逐渐独立地掌握社动作技能二者既有联是动作技能形成的开的活动环境，积极组具备三个前提：1、新会规范、正确处理人际系，又有区别：1、就端，动作的精确性至关织，引导幼儿开展各种学习的概念本身具有关篆字、妥善自治，从动作的对象而言，动作重要，要注意整体练习模仿和游戏活动，让幼逻辑意义；2、儿童原而客观地适应社会生技能的活动的对象是与分解练习相结合。3、儿在适合其身心发展有的认知结构中已具活的心理发展过程。物质性客体或肌肉，具动作整合的训练。4、特点的主动和、愉快的备同化新概念的适当（一）社会教化：个体有客观性。而智力技能运输队和技巧训练（A活动中，促进自身象征观念；3、有意义学习社会化的外部动因：1、的动作对象具有观念练习的目的要求；B正性功能的充分发展，从的心向，具备了这三个家庭；2、学校；3、同性，具体所操纵的是头确处理练习的时间分而促进智力技能的形前提，儿童就能积极地辈群体；4、大众传媒；脑内部的心理表征与配） 成与发展 把新学习的概念与认（二）个体内化：个体符号，是通过主观映像蒙台梭利动作教育的 知结构中的原有的适社会化的内部动因：1、的加工来完成的。2、目的：直接目的：1、第七章 幼儿概念学当观念相联系。 观察学习；2、认知加就动作的进行而言，动增进幼儿对身体要领习与教育 三、幼儿概念学习的特工；3、角色扮演；4、作技能的动作执行是的了解；2、训练感官在逻辑学中，概念是反点：1、概念学习的操自我强化；5、社会合通过肌肉运动实现的，系统，如视觉、触觉、映事物本质属性的一作化；2、概念学习的作

具有外显性。而智力技听觉、嗅觉及味觉的灵种思维形式，是思维的个性化；3、概念学习二、艾里克森的社会性能的动作的执行具有敏协调；3、训练大、最基本的单位，每一个的情绪化。幼儿错误概学习理论：新精神分析内潜性，由于是对观念小肌肉运输队和的协概念都可以从下列四念的纠正：幼儿概念学主义者埃里克森

性的对象进行心理操调；4、训练手、脚与个方面进行：1、概念习中，常常出现两种错第二节 幼儿社会性教作，所以是在头脑内部眼睛的协调；5、促进名称；2、概念例证；3、误：一种是不合理地缩育：一、幼儿社会性学进行，依靠内部言语来神经、骨骼、肌肉和全概念属性。概念正例的小了概念，即概念的内习的特点：1、随机性完成。3、就动作的结身性运动的协调与相共同本质特征，又称关涵不仅包含事物的本和无意性；2、长期性构而言，动作技能中的互间的配合。6、培养键特征或标准属性。4、质特性也包括非本质和反复性；3、实践性；每个动作必须切实执“感觉—动作”组合功概念定义。概念的种特性。另一种是不合理二、幼儿社会性学习的行，不能合并、省略，能的完善协调。 类：1、具体概念和抽地扩大概念，即概念的指导方法：1、观察学在结构上具有展开性，第三节 幼儿智力技象概念。概念根据属性内涵中包含的不日事习法，观察学习是一种智力技能动作的结构能的学习：智力技能的的抽象与概括的程度，物的本质而是其他特很重要的学习方法，这具有简缩性，由于智力形成一般要经历下述可以分为具体概念与征。显然，要消除上面种方法的核心就是替活动主要依剌赖于内五个阶段：1、活动的抽象概念。按事物的指两种错误，其有效的方代性学习和替代性强部言语进行，而内部言定向阶段。2、物质活认属性形成的概念称法是利用变式。要消除化。为儿童树立榜样时语具有简化、合并等特动或物质化活动阶段；为具体概念。按事物的第一种错误，有效的方要注意：第一，高大的点，所以智力活动也具3、出声的外部言语阶内在的、本质的属性形法是多提供包括非本榜样形象与身边个体有相应的简缩性。智力段；4、无声的外部言成的概念为抽象概念。质特性的变式。要消除的事迹结合，为儿童塑技能与动作技能之间语阶段；5、内部言语2、初级概念和二级概第二种氐，有效的办法造一幅具体的活生生又有紧密联系，它们统阶段。表征在幼儿心理念。通过掌握概念的定是多提供具有本质特的榜样群像，激发儿童一存在于人的实践活发展中的主要作用可义而获得的概念叫二征的变式。 效信榜样的需要，使他动中，动作技能是智力以归纳为两点：1、内级概念。3、前科学概二、幼儿概念学习的指们感受到值得效法；第技能形成与发展的最化作用。内化是人类心念和科学概念。概念根导：1、幼儿概念学习二，以情境故事的量现初依据，也是它的经常理活动的特点，内化是据形成的途径可以分水平的检测方法。（1）榜样事迹，有利于儿童体现者。智力技能又是指外部动作向头脑内为前科学概念和科学分类法；（2）排除法；把握榜样助人的情境，动作技能的控制与调部转变的过程。2、过概念。儿童入学前或人（3）解释法；（4）守助人方式，透过具体的节者。在完成比较复杂渡作用。智力技能的培们在日常生活中获得恒法。守恒法是由皮亚行为表现把握榜样的的活动任务时，即需要养：1、表征能力的发的概念叫前科学概念，杰的守恒实验而演变助人动机。第三，使儿动作技能，也需要智力展，表征能力的出现标又称日常概念。在有计过来的一种方法，，皮童把榜样在具体情境技能，两者缺一不可。志着幼儿智力技能的划的教学过程中获得亚杰把概念的稳定性中体现的助人原则、规技能学习有下列特点：形成，幼儿智力技能的的关于事物的本质属称为守恒，具体指的范与自己的行为选择1、技能的学习是一个形成过程也就是幼儿性的概念，叫科学概是：一定数量（如长度、相对照，从而减少榜样“内化---外化”双向构表征的发展过程。幼儿念。 重量、体积、面积、数学习的难度，增强学习建的过程。2、合乎法期是以表征活动为主第二节 幼儿概念学目、质量）的物体，在者与榜样的相似性；2、则的练习将极大促进要心理活动特征的时习：概念学习就是获得其外形或空间位置改强化评价法。教师可运技能的掌握。 期，表征的发展遵循着概念的一般意义，即掌变而其数量未发生变用的强化评价的方法第二节 幼儿动作技从程序性表征向陈述握概念的本质属性，并化的情况下，儿童能够有很多，正强化方面能的发展与学习：运性表征发展的规律。程将具有共同特征的同认其数量的恒定性而的，如表扬、微笑、点动、操作与动作。我国序性表征和陈述性表一类事物以语词来加不受其他无关因素变头、竖起大拇指、轻轻心理学家冯忠良认为，征；2、模仿和游戏。以概括。概念学习的方化的干扰。 拍肩、轻轻摸一下头、人们通过练习而形成皮亚杰认为象征性功式：1、概念形成，概幼儿概念学习的指导精神奖励（发小红花、动作技能，一般要经过能或表征的主要表现念形成是指学习者从方法：1、例证法。2、小红旗、获得某种优先以下四个阶段：1、动形式是模仿和游戏。幼大量的同类事物的具变式法。所谓变式，就权）等，负强化方面，作的定向。动作的定向儿的模仿是表征性的体例证中，通过归纳的是使提供给幼儿的各如批评、表情严肃、剥即了解动作活动的结模仿，它和感知性的模方法抽取一类事物的种直观材料或事例不夺某种权力等。教师要构，在头脑中建立起动仿不同，这种模仿是带共同属性，从而获得初断变换呈现的形式。 综合地、适当地运用这作活动的定向映像的有理解性的。幼儿游戏级概念的过程。这是幼第八章 幼儿社会性学些强化评价手段。运用过程。2、动作的模仿。的典型方式是象征游儿概念学习的典型方习与教育 评价手段一般要注意：3、动作的整合。4、动戏，象征性游戏在幼儿式。2、概念同化。概《儿童心理百科辞典》（1）、适度；（2）、考作的熟练。影响幼儿动期达到发展的高峰。模念同化是指学习者根指出：社会性是个人所虑幼儿的个别差异。3、作技能学习的因素：1、仿和游戏是象征性功据已有知识经验，学习具有的作为社会存在体验思考法；4、语言知识经验；2、讲解与能或表征的主要表现以定义的方式呈现的的个人必须受社会规传递法；5、角色扮演

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法；6、移情训练。移情是指对另一个人在某一特殊情景中情绪体验的理解和分享。 三、幼儿社会性学习指导的原则：1、综合渗透性原则；2、生活随时性原则；3、实践参与性原则；4、适宜发展性原则。所谓适宜性原则就是指我们所进行的教育内容必须适宜幼儿当时的发展水平，符合他们本年龄的思维水平是他们易于接受的；5、时代性原则。

第三节 幼儿品德心理：任何一种道德品质都包含有道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四种心理因素。一、道德认识的发展与教育，认为儿童道德发展有三个水平：（1）前道德或前习俗水平。处于这种水平的儿童，其行为动机来自生理或社会的动机；（2）习俗水平；（3）自律水平。皮亚杰归纳了自己的研究，将儿童道德判断的发展分为三个队段：1、无律阶段；2、他律阶段；3、自律阶段。皮亚杰采用对偶故事法概括出儿童道德认识发展的三个阶段。第1阶段：前道德阶段（即无律阶段），此阶段大约出现在4岁－5岁以前。第2阶段：他律道德阶段。此阶段大约出现在四五岁至八九岁之间，以学前儿童居多数；第3阶段：自律道德阶段。自律道德始自9岁－10岁以后，大约相当于小学中年级。 柯尔伯格在1969年提出了他的三水平六阶段道德发展理论：第1水平阶段：前习俗水平。大约在学前到小学低中年级阶段。此水平又分两个阶段：第1阶段：惩罚的服从的取向；第2阶段：工具性的相对主义取向。第2水平：习俗水平。大约自小学高年级开始，此水平又分两个阶段：第3阶段：好男孩――好女孩的取向；第4阶段：法律和秩序取向。第3水平：后习俗水平，大约自青年末期接近人格成熟时开始，此水平又分为两个阶段：第5阶段：社会契约的取向；第6阶段：普遍的道德原则的取向。 幼儿道德认识的教育可从以下三方面着手：程 的问题；不服从权威，1、要教给幼儿相应的从逻辑分析来看，问题有自己的评判标准和道德知识；2、要选择解决包括一系列相互价值观；完成任务过程符合儿童心理特点的、联系的阶段，分发现问中积极努力；待人冷能感染人的、生动的内题、分析问题、提出假漠、疏远；不合群；有容，将道理渗透到有趣设和验证假设等四个较好的分析能力；喜欢的故事、童话、图片等阶段。（①发现问题②从事独立性强的活动。 文学艺术、作品中，通分析问题③提出假设思考型-----冲动型认过具体的形象帮助儿④验证假设） 知风格（A思考型的特童弄清是非，明白道二问题解决过程中的征表现为停顿、酝酿、理，影响和塑造儿童的创造性 思考等倾向，冲动型的心灵；3、教育者对幼1. 发现问题阶段中特征则表现为随时准儿行为应及时提出要的创造性----------发备行动的倾向B思考求并进行评价。 现问题的能力（英菲尔型认知风格不适和儿二、道德情感的发展与德认为，发现问题可能童语义单位发散性加教育：1、依恋及其发要比解答更为重要） 工能力的发展，C，冲展。依恋的发展在四岁2. 分析问题阶段中动型风格与语义单位是关键期。2、移情及的创造性----------明发散性和语义转化发其发展。3、羞耻与罪确问题的能力 散性加工都呈正相关） 错感及其发展。 3. 提出假设阶段中（二）环境与教育的作幼儿道德情感的特点的创造性----------包用

与教育：幼儿的道德情括了阐述问题的能力、1. 社会文化与幼儿感具有不稳定性，幼儿组织问题的能力、输出创造性发展（在鼓励独道德情感的培养应加问题解决方案的能力立性、创造精神、主张强道德情感的创设和（阐述问题途径：激活 男女平等的开放性社情感的调节。1、要创有关 信息） 会中，儿童创造力的水设一个能激发幼儿道4. 检验假设阶段中平普遍较高，男女差异德情感的良好环境与的创造性-----------监也较少，强调服从、专气氛（包括有积极、适控能力 制、男女地位悬殊较大时、适当的成人与幼儿 的封闭性社会中，儿童之间的情感应答和有A幼儿的创造性 的创造力水平普遍较是非、爱憎分明的情感㈠创造性的层次①表低） 态度及其情感氛围）；现性创造②技术性创2. 学校教育与儿童2、要不断丰富幼儿有造③发明性创造④首创造力发展（A教师的关的道德认识；3、注创性创造⑤杰出的创教育B教师的教学风意调节幼儿的情感。 造㈡幼儿创造性的表格） 幼儿道德行为教育：1、现 3. 家庭教育与儿童要进行道德为训练；2、B影响幼儿创造性发展创造性发展（生活在父要培养儿童良好的行的主要因素 母教养态度民主型、许为动机；3、要培养幼（一）认识的作用（认可型家庭中的儿童，独儿言行一致的品质 知风格是指个体不同立性强、创造力<性>创造性定义 理解、记忆和思维方水平也较高。父子关系1.根据一定的目的，在式） 与儿童创造力<性>水己有知识经验的基础所谓场依存性是指人平高低有较高的正相上，用新颖、独特的方们在信息加工过程中关。

法产生出具有社会和倾向于依赖外在参照幼儿创造性学习的特个人价值的劳动产品物或外部环境线索作征 的心理品质。 指导；所谓场独立性是1.体现在创造性游戏之创造性定义标准有三指人们在信息加工过中2.借助于想象来实（1.是否新颖、是否独程中倾向与依赖内在现3.受情绪影响大 特 2.独特 3.有参照物或内部感知线幼儿创造性测量方法 社会价值） 索作指 导。 1.主观评定法（是由有创造与知识、创造性与在不同的创造活动中，关专家或专门的研究智力关系 这两种认知风格的儿者按照一定的标准，对1.创造性与知识2.智力童往往表现出不同的幼儿的创造性进行评与创造性（其关系①高反应。场依存性的儿童价的一种方法。托兰斯创造性者必有中上的的特征是：依赖于周围1977年幼儿创造性倾智力②高智力却不能的感知场景；倾向于对向的行为指征简表就保证就有高创造性③环境做出整体的把握，是一个用于幼儿创造低智力者创造性必低 易受当时情景的影响；性主观评定的指标。2.华莱士的四阶段论 相信权威；把周围人的作品分析法（是指通过华莱士：①包括准备阶脸部表情作为一种信幼儿按要求完成作品段②酝酿阶段③明朗号来源；对他人很敏的定性和定量分析，从阶段④验证阶段 感，并通过这种方式获而来揭示其创造性水问题解决含义：是有一取社会技能；对人有兴平的方法）3.测验法（是定的情景引起的，按照趣；与相交往的人有密通过心理测验的形式一定的目标，应用各种切的关系；喜欢参加与对幼儿的创造性进行认识活动、技能等经过人打交道的活动。场独测量的一种方法） 一系列的思维操作，是立性儿童的特征是：在幼儿创造性学习的指问题得以解决的过程。 感知物体时，能把物体导:1.幼儿园的环境特问题解决包含的创造从场景区分出来；能解征2.教师态度3.教师性成分： 决不同场景中出现的的教学组织方式4.创一．问题解决的基本过同一问题和稍作改变造性游戏

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幼儿创造性教育的途计不以解决幼儿园全径 部幼儿的发展问题为一自我表现材料 二创目的，它应该有针对性造性思维训练（幼儿创的指向某一部分的幼造性的培养应交织的儿。②幼儿园教育活动日常生活中，融入教学设计必须具备帮助幼中） 儿身心发展的正面价培养幼儿创造性基本值③幼儿园教育活动方法：1.教师在自我表设计的基本原理必须现材料的活动中应尽以幼儿的发展心理和量少干预，并且不要给学习心理中的相关理幼儿提供模仿的范例2.论观点为基础④幼儿教师应理解和尊重幼园教育活动设计应包儿的发展水平，并以重括短期和长期两种目视幼儿操作活动的过标⑤幼儿园教育活动程为主，而不是结果。设计的完成必须经由3.教师应给幼儿提供足系统的方法

够的时间和机会，并给三.幼儿园教育活动设与正确的评价4.教师计的综合课程取向应给与疑虑的幼儿不------主题教育活动 参与活动的权力5教师幼儿园教育活动设计要对表现材料本身进的理论基础

行评价，在选择创造性一. 幼儿园教育活动材料时也要考虑到美设计的理论基础㈠哲观性。 学基础（①哲学是幼儿 园教育活动设计的最一幼儿教育活动含义：根本的基础②哲学中（含义：为了实现幼儿关于认识来源、知识性园的教育目标，根据一质的观点对幼儿教育定的教育内容和形式，活动设计起着直接的在教师指导下进行的指导作用。②哲学认识以教师为主导的‘教’论中有关知识的价值和幼儿为主体的‘学’的问题的探讨，对幼儿所组成的双边活动。） 远教育活动的选择与幼儿园在开展幼儿教组织关系甚大㈡心理育活动时通常采用三学基础①条件作用学种教育组织形式，即集习理论与幼儿园教育体活动组织形式、小组活动设计。②认识学习活动组织形式和个别理论与幼儿园教育活活动组织形式 动设计。认识学习理论二幼儿园教育活动的感兴趣的就是学生的类型（目前有两种标思维过程和思维方式准：①生活教育活动、③人本主义学习理论游戏活动和教学活动与认识学习理论与幼②自由活动、活动区游儿园教育活动设计㈢戏和集体活动） 社会学基础（幼儿园教幼儿园教育活动设计育活动设计作为社会的含义（指教育活动开文化活动中的一个组始之前对教育过程中成部分，既受社会政的一切预先加以筹划，治、经济等方面因素的从而安排教育情境，以制约，同时又因其保期达成教育目标的系存、传递或重建社会文统性设计。） 化的职能而对社会发一．课程决策论的教育展产生一定的影响。 活动设计1.目标的筛二. 教育活动设计的选与确定2.确定活动五种观点①媒体观②主题（即确定教育活动胚胞期系统观③狭义的题目，或者说是确定系统观④标准系统观课程的内容所要解决⑤系统设计观

的问题是如何来组织三. 幼儿园教育活动课程内容，使之概念化设计的四种模式①递3.选择与分析教材4.确进式是将一个内容分定学习活动的性质与成若干阶段，逐步推进类型5.制定完成课程的教育活动设计模式的进度表6.空间和环②放射式指通过各种境的安排7.教学策略渠道完成一个主要内8.确定评价的目的与方容的教育活动设计的法 形式③立体式是指将二．教学设计论的教育一个主要内容分解成活动设计 若干个子内容，子内容幼儿园教育活动设计在分解为若干个次子具备的五个特征 内容的教育活动设计①幼儿园教育活动设形式④网络式是指深

化式、放射式和立体式结合起来形成的教育活动设计形式。

张春燕《幼儿教育心理学》第十一章幼儿园教育活动指导

幼儿园教育活动指导的含义：我们认为对“指导”一词可以进行两种不同性质的理解，一种是指令性的，即“指示教导”之意；一种是指向性的，即“指点引导”之意。

幼儿园教育活动指导的基本模式：（一）对应于教育目标的活动指导模式。在教学理论领域，有关教育活动指导模式的研究中最负盛名的是乔以斯和韦尔。（二）对应于知识类型的指导模式。荷兰教学技术专家皮特斯比较赞同认知心理学的知识分类思想，即把知识分为陈述性知识、程序性知识和条件性知识等三类。陈述性知识是指回答世界“是什么”的知识；程序性知识是指回答事件“怎么做”的知识；条件性知识是指“如何决定去做及什么时候做”的知识。据此，皮特斯认为有三种与之相对应的教育活动指导模式，即呈现模式、行动模式和探究模式。

发现学习的教育指导：因此，不宜过多地运用纯言语的接受学习方式开展教育活动，幼儿园的教育活动应以发现学习为主。教师在幼儿发现学习中指导可分为三类：在一端是系统的教师指导，在中间是教师对幼儿自我发现的指导，而在另一端则是幼儿的自我指导。当然我们在强调幼儿园的教育活动以发现学习为主的同时，也不能忽略幼儿的接受学习。毕竟，在自己的学习和生活中，幼儿已经积累了一定的知识经验，进行一定的接受学习是完全有能力的。 学习过程与教学事件：加涅根据学习的内部过程提出了与之相对应并对学习过程起促进作用的外部条件即教学事件，从而较完整地论述了学习的内因和外因。加涅提出了影响教育活动的九项外部事件，教师在组织教育活动时可以根据这九项外部条件适当地指导儿童的学习：（也境，如：行为情境表照评价。相对评价的参的不同：（1）在互动双既存规则规范。4、师就是学习过程的指导）演――故事表演；行为情照标准是在对测量结方构成上；（2）在互动幼互动主体的主导行1.引起注意2.告知目标境活动――在娃娃家内果作出统计处理之后发生的场景上。 为是高控制、高约束对3.刺激回忆先前知识4.投放许多与娃娃配套确定的。绝对评价就是师幼互动是幼儿园人高服从、高依赖。 呈现刺激材料5.提供的衣服、日常用品等。以幼儿在教育活动中际互动的核心。 我国当前师幼互动行学习指导6.引发行为能力型教育活动情境所表现的现状与既定构成师幼互动行为的为的功能分析：1、正7.提供反馈8.评价行为的内容是非常丰富的，的教育活动目标所作要素：1、外显行为因向功能2、负向功能。 9.促进保持和迁移。 它涉及幼儿生活的各的比较。个人内评价的素2、内隐心理要素。 正向功能 （1）有利个性化教育是指承认个方面，创设时，应由方式有横向评价和纵外显的行为因素包括于为幼儿提供稳定的儿童的能力差异，从而浅入深，有层次地编排向评价两种，横向评价师幼互动行为的主体、学习与生活秩序。（2）按照不同的能力制定内容，以智能开发为就是在同一时间内，对性质、主体与结果。 有利于幼儿习得知识不同的教育目标，充分主。 幼儿在教育活动中所从互动行为中所表现技能获得社会规范。 地发展每一个儿童的教师在幼儿园教育活具有的特性进行的比出的行为主体的情感负向功能 （1）不利可能性和每一个儿童动情境中的作用：（一）较，纵向评价就是对幼特征来看，师幼互动行于幼儿的社会适应性的教育活动过程。 建构教育活动情境儿的两个或多个时期为因主体不同分为六发展。（2）不利于发挥幼儿园教育活动情境（二）监控教育活动情内在教育活动中的表种：教师的三种为：正幼儿的主动性与创造是教师或教师与幼儿境1.以物质情境为媒现进行前后比较。 向、负向、中性。幼儿性。（3）不利于幼儿形共同根据教育目标和介2.以幼儿的群体为幼儿园教育活动情境的三种为：进取、畏惧、成健全的人格。（4）不内容所设置的教育活媒介3.以教师自身为是教师或教师与幼儿平和。 利于幼儿情感的健康动场景。 媒介4.实行教师角色共同根据教育活动目师幼互动行为的类型：发展。 教育活动情境创设的转换（三）调节教育活标和内容所设置的教正向——进取型、正向和谐师幼互动的建立，原则：（一）互动性原动情境1.调整物质情育活动场景。大到幼儿——平和型、正向——应从五方面入手：1、则。1.要尽量根据幼儿境2.调节教育活动情园活动室、室外游戏畏惧型、负向——进取从偏重关注事务到兼的年龄特点、兴趣爱好境气氛。 场、运动场等的布置，型、负向——平和型、重关注情感。2、从教及身心发展的需要来第十二章幼儿园教育小到某个具体活动的负向——畏惧型、中性师单一主导到师幼双创设幼儿园教育活动活动的评价 “桌上游戏”设置，都——进取型、中性——重主体。3、从严格控情境。2.创设的幼儿园幼儿园教育活动评价可称之为幼儿园教育平和型、中性——畏惧制约束到适度自主自教育活动情境应有利的含义：幼儿园教育活活动情境。根据对幼儿型。 由。4、从谋求整齐划于幼儿最大限度地投动评价也是一种教育影响的直接性与间接内隐心理要素：1、场一到崇尚个性差异。5、入与参与情境，发挥其评价，它是把幼儿园教性可将幼儿园教育活景界定2、角色认知3、从单纯重视知识传授主动性，并和教育活动育活动中所产生（或将动情境分为显性的教行为期待。 到促进全面成长。 情境产生互动效应。要产生）的行为和人格育活动情境和隐性的场景界定： 是指行动第二节 师幼互动中（二）效用性原则，即的变化（或变化的可教育活动情境两大类。 者个体对其行为发生的教师心理 有价值。（三）特异性能），对照一定的价值幼儿园教育活动情境的外在环境，包括时教育活动的互动过程原则（四）安全性原则 标准进行判断的过程。 评价：（一）教师――儿间、地点和场合的认这一模式表达为：1.迎背景型教育活动情境幼儿园教育活动评价童关系（二）教育活动识。 接2.确立一种关系3.的创设。教育活动情境的三个基本标准：（1）过程（三）教育活动指角色认知：是指互动双进行教学任务4.确定可分为背景型教育活幼儿有其独特的需要、导（四）幼儿园材料与方行为主体对自身及关系5.分离

动情境和对象型教育生活背景、兴趣和学习设备（五）幼儿园自然对方在互动进程中所有效互动型教师的心活动情境两种。因此创方式（2）幼儿的学习环境 应扮演角色的理解与理特征：（一）教师对设背景型教育活动情以发现学习为主，操作学习环境及儿童课堂选定。 儿童宽容尊重（二）教境应充分考虑教育活学习为辅（3）幼儿园行为评价：，该量表中行为期待：是互动行为师在情绪上的安全感动的空间、时间、内容、的教育活动环境必须学习环境包括：（1）场主义对自己与对方在（三）教师的职业态度材料、形式与气氛等要以幼儿为中心，着重于所（2）小组领导人（3）互动行为进程中所采（四）教师的教学风格素，即教育活动的空幼儿的整体发展，有助组内人数 取的具体行为的期望，（五）灵活使用不同的间、教育活动的时间、于认知、社会、情感和常用的儿童发展状况是互动双方可能采取教学方法。 教育活动的内容、教育身体的成长。 鉴别工具主要有：1.皮的具体行为在个体心教师应激受到的影响：活动的材料、教育活动幼儿园教育活动评价博迪图画词汇测验2.理空间的假设性预演。 1.神经质和高应激水平形式与气氛。 的三个特点：（1）幼儿学前语言量表3.视觉影响师幼互动行为的之间存在较强的相关2.对象型教育活动情境园教育活动的评价主和动作综合能力发展因素：1、幼儿自身所被称之为完美主义的的创设：对象型教育活体多元化，这是谁来评测验4.房－树－人测具有的特征2、教师自因素也会给教师带来动的创设，一般指以某的问题。（2）幼儿园教验5.动作活动量表修身所具有的特征3、师较高的应激3.敌意。 个或某类具体的教育育活动的评价内容生订本6.言语能力量表 幼互动行为的外部特教师要控制应激：首活动为时间单位的教活化（3）幼儿园教育第十三章 师幼互动征4、师幼互动行为的先，是要了解自己是否育活动情境的设置。将活动的评价技术多元与教师心理 客观环境。 属于对应激很敏感的教育活动情境分成认化。 第一节 师幼互动概幼儿自身所具有的特人。其次，教师要检查知型、行为型、能力型幼儿园教育活动过程念 征：1、气质倾向与行一下自己的应激反应。三种。创设认知型教育的评价：美国教育心理第二节 师幼互动中为特征2、早期人际关第三教师要控制应激情境应注意多提供各学家布卢姆将教育评的教师心理 系经历。 就要更加仔细地了解种具体、形象的认知材价和教育活动过程联第三节 幼儿教师的教师自身所具有的特别人，换位思考，不要料，如饲养的小白兔、系起来，把教育活动过心理素质 征：1、教育观念2、随便下结论。最后，还立体的飞机模型、做小程的评价分为三类，即师幼互动是幼儿园人受教育水平3、反省能要尽力保持一问题为实验用的水、木、磁铁、诊断性评价、形成性评际互动的核心，在幼儿力。 中心。 绸布、棒棒等等，吸引价和终结性评价。 教育过程中起着不容我国当前师幼互动行第三节 幼儿教师的幼儿接触、感知这些材幼儿发展性评价可采否认的作用。 为的基本特征：1、师心理素质

料，通过思考，主动地取相对评价、绝对评价互动：也称相互作用，幼互动行为的主导动幼儿教师既具有教师获取知识，培养能力。和个人内评价三种基是指人与人之间的心因是履行事务性职能的一般职业特征，又具在创设行为型教育活本方法。相对评价是以理交互作用或行为的而非关注情感。2、师有其自身特有的职业动情境时，应配合教育个体的成绩与同一团相互影响。 幼互动行为的主导形特点：1.教育对象的主活动内容有计划、有目体的平均成绩或常模师幼互动：是指教师与态是教师主导而非幼动性和幼稚性2.教育的地为幼儿提供各种相互比较，从而确定其幼儿之间心理与行为儿主导。3、师幼互动任务的全面性与细致丰富多彩的让他们可成绩的适当等级的表的相互作用。 行为的主导内容是传性3.教育过程的创造以直接参与的行为情示方法， 也称常模参师友互动与师生互动授固有知识技能、维护性与灵活性4.教学方

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