应用语言学视角下的阅读能力培养

应用语言学视角下的阅读能力培养

应用语言学视角下的阅读能力培养

高中语文课标要求“教师应该鼓励学生用自己的情感、经验、眼光、角度去体验作品，对作品作出有个性的反应，对作品中自己特别喜爱的部分作出反应，作出富有想象力的反应，在阅读鉴赏过程中，培养学生创造性思维能力”。这种应然性的阅读追求是美好的，但是现在的阅读教学还不能达到课标的要求，学生的阅读能力在实施的课程中也并未得到系统的训练。因此笔者试图从上位应用语言学理论角度重新构建语文阅读教学。语文作为语言学科，必然要遵循语言应用的规则，只有了解了语言的规则，教师才能把握阅读教学的方向。因此本研究希望从应用语言学的角度切入，探究影响学生阅读鉴赏能力的因素。 一、从应用语言学审视阅读教学

语言学习一般是在语言习得已经大体完成之后进行的。语言教师并不是在教语言本身，而是在教某种新的语言表现形式。他其实是在试图扩大学生原有的语言行为手段，亦即扩大学生原有的一套规则或思维方式。①因此学生每一次的文本阅读都可以看作是拓展个人内部言语图式的契机。如果阅读课的目的只是让学生认识文本传达的观念，却没有具体的语言知识能力的学习、培养，这样的语文课缺少了语文味，偏离了语言学科的本质。为了扩大学生内部言语图式，提升语言运用的能力，教师在教学中不仅要向学生传授具体的语言规则，而且要为学生的能力发展提供教学支架。“在某种意义上说，教学就是在恰当的时候向学生提供恰当的语言材料，并且教他如何学习，也就是说帮他养成恰当的学习方法和检验自己的假设是否正确的能力。”②所有的阅读能力的培养都应该建立在一定语言材料的积累之上。

在应用语言学理论关照下，笔者认为阅读教学必须要有基本的知识教学，这种知识不仅是陈述性的，而且是程序性的。通过教师的教学设计，静态的语言知识在一定的语境中逐渐转化成动态的语言能力，最后塑造出学生个性化的阅读。根据课标要求，个性化的阅读鉴赏应该是基于个人的体味和体验的，而“‘体味’需要有大量的‘语文知识’积淀，而‘体验’的表达只要是用语言，无论是从逻辑还是看实际，都离不开相应的概念或范畴，离不开可陈述的知识”。所以从应

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用语言学角度思考阅读教学，笔者认为“将语文知识看成是阅读、写作、听说教学的‘工作概念’（程序性知识），去‘用’它们”③的观点是非常恰当的。 工作概念应该由课标中强调的基本事实、原理、概念等构成，它是学生进行生成性学习的基础。为了帮助学生自学，教师应该讲清楚这些基本概念，但是有效、有意义的阅读不光需要工作概念，而且需要具体的“工作”。在理解了知识对于阅读的重要性后，教师要能够利用一定的方式帮助学生内化知识与综合运用学习到的概念。教师是教学活动的组织者，教学目的是为了帮助学生获得文本感受分析的基本能力。因此教师教学中要为学生提供足够的学习支架，将知识的学习融入学生的学习活动中，相信学生在教学支架以及对话活动中能够掌握教学内容以及提升自我思维表达能力。

总而言之从应用语言学理论出发，教师在教学中的目标，“在于培养出对所学语言具备按其需要的足够的技能和知识——也就是具备最适切有用的常用语言手段的人来”④。

二、语文阅读能力层级结构的培养实践

根据已有的研究和个人的调查，笔者主要从学生的本体性阅读能力角度切入⑤，通过具体的案例分析从而为阅读教学提供指导。 1.知识性阅读能力的培养

教材是由一篇篇文章组成的，学生在阅读学习的过程中应该掌握一些基本的语言知识。教师在教学内容中应该强调一些重点的学习内容，并且在学习中多次重复，以达到掌握的程度。在《最后常春藤叶》的教学中，学生如何理解“意料之外，情理之中”的小说结尾是教学的重点之一，教师首先让学生自己寻找答案，学生基本都能找出老贝尔曼想要创作一幅杰作、叶子是假的等内容，当学生意识到作品的意料之外的结尾是有证据支撑的时候，教师给出了“伏笔”这个概念，并且和铺垫进行比较从而加深学生对概念的理解。学生对于知识的学习不是理解就行了，还需要进行具体的训练。隔一段时间，教师在测验中又提到了“如何理解意料之中，情理之外”这句话，结果还是有很多学生不能回答出“伏笔”这个概念。因此课堂讲授的知识是需要不断巩固的，在巩固中学生的知识性阅读能力才能不断发展。

2.理解性阅读能力的培养

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理解性阅读不仅仅要求阅读者具备一定的语文基础知识，对阅读者的理性思维及体验感受也是有要求的。⑥理解性阅读是建立在知识基础之上的一种阅读能力，他要求学生在一定的知识引导下进行推理以及深层次的认知行为。理解性阅读能力的培养不仅是整体的感知，而且是一种具体的分析，两者经过综合形成了对于文本的认识。正如叶圣陶所说：“欣赏，第一步还在透彻了解文章，没有一点含糊，没有一点误会。然后再进一步体会作者意念发展的途径及其辛苦经营的功力。所谓体会，得用内省的方法，根据自己的经验，而推及作品；又得用分析的方法，解剖作品的各部，在求其综合”⑦。因此，体会、分析都必须在学生的经验以及教师提供的材料基础上实施，教师应该帮助学生突破一般的陈述性知识的认知障碍，唤醒学生个性化阅读的潜能。在教学《一碗阳春面》的时候，教师先向学生介绍了传统小说分析的具体方法，如从情节、人物、环境以及标题角度对小说进行分析，然后教师带领学生了解几个概念的内涵，比如环境描写可以从自然环境和社会环境角度思考等。师生共同回忆和讨论这些基础知识，教师要求学生从讨论所得的具体角度出发对文本进行思考，理解这些写作方式以及技巧对于文本主旨表达的作用，有的学生就从母亲与老板的四处对话分析，感受和推理出人物的心理和其不同点。教师在教学中的重点是给予一定的教学支架，让学生在掌握工作概念的基础上进行理解性阅读。上面是教师主导的知识建构，有的时候，教师可以让学生自己概括出文本表达中的知识，然后借着同侪的帮助进行更加深入的阅读体验。教师让学生根据同学们从《沁园春·长沙》中概括出的表达手法、修辞、风格等中的一个角度进行更加细致地分析。有学生就从空间角度对本词进行了分析。“作者从空间角度描写了这天地的苍茫广阔。湘江北去，浩浩汤汤，远方的山把江水染红了，江上的船追逐奔向远方，雄鹰在冲向天空，作者由远到近，由下到上，描写了自己极目远眺看到的风景，把整个天地都装在了词里。通过阅读、想象，仿佛看到了意气风发的诗人，他胸襟开阔，似要包容宇宙。”总之，学生在老师的术语指导下展开了个性化的解读，在这解读的过程中学生不仅理解了术语，而且学会用文学的语言分析诗歌，所以这样的教学不仅巩固了学生的知识，而且培养了他们运用知识的能力，最终提升了理解性阅读的能力。 3.探索性阅读能力培养

阅读教学除了对于一些定篇的分析存在确定的认识外，课本中的选文都是可

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