有效促进幼儿社会性的发展
一、直接教导
直接教导指教师按照社会性发展的目标,运用阐明规范、解释规则、提出要求及行为过程的语言与动作指导等方法,对幼儿直接进行认知、情感、行为方面的知道.这是教师指导幼儿社会性发展的一个非常基本的途径.它主要是教师通过言语去让幼儿获得相应的社会认知、社会规范、社会经验等.幼儿年幼,缺乏社会经验,心理和生理整体水平差,分辨是非能力弱,有时候对一些社会规范有不正确或朦胧的意识.而正确的社会意识是其积极社会行为产生的前提和基础.因此,教师在对幼儿进行社会性发展的直接教导中,教师常常先从言语上向幼儿解释说明什么样的行为是正确的,什么样的行为是不正确的,该怎么做和不该怎么做,为什么?它主要渗透在幼儿的日常生活当中,如:跟幼儿阐明玩大型玩具时你推我抢是很危险的;玩水弄湿衣服会感冒;打人是不对的等,些言语在幼儿日常生活中是教师不可缺少的语言.通过这样多次的直接教导,幼儿就会在脑子里逐渐形成意识,慢慢地养成良好的社会规范.其次,教师还常常向幼儿直接提出行为要求.行为要求,或称行为指令,是教师作为幼儿心目中的权威和教育者进行直接指导的另一种重要形式.如:要求幼儿上来拿饭时排队;上课时安静;玩过的小玩具要放回原处等,这样促使幼儿形成了良好的社会行为习惯.在教育中教师也常常向幼儿灌输相关的社会认知、社会经验. 二、树立榜样
教师的言语直接教导使幼儿获得了更多的社会认知,但是一个本身缺乏道德修养、没有良好的行为习惯的教师,就算它给幼儿灌输得再多有关的社会教育,幼儿的社会性也很难得到好的发展.所以教师要给幼儿树立好的榜样.本世纪、六七十年代,美国心理学家班杜拉
由此可见,教师的榜样对幼儿的影响多么大.特别在情感上很容易感染幼儿.有的教师在幼儿生病时适时关切、询问;在孩子心情难过时同情、抚慰;当他人处于困境时,能急他人之所急,为他人着想等,这些对幼儿的情感和行为都起着潜移默化的影响.社会性发展不是一两次教育
就能实现的,它就是在多次的认知、感受中逐步发展起来的. 三、强化
强化指教师借助表情、动作、言语、物品等,向幼儿传递对其特定行为的肯定或者否定信息,以达到控制幼儿进行行为的目的.它是对幼儿已表现出来的行为进行塑造<增强或消弱>. 强化可以从多个角度进行类型划分。从性质上,可划分为正强化、负强化。所谓正强化,指教师对幼儿的积极的社会性行为给予表扬、鼓励、奖励等肯定性反馈;而负强化,则是对幼儿的消极社会性行为给予批评、否定、权利撤消乃至惩罚等消极性反馈。正强化和负强化在幼儿社会性发展中都起着不同的作用,都有正反方面的影响,因此教师在运用过程中有特别注意,否则用得不当会对幼儿社会性发展起着不良的影响.
从手段上,强化可划分为言语强化、表情强化、动作强化、代币强化(如,小红花、小红旗)和实物强化(如,糖果、玩具、新衣服)等类。以前特别流行代币强化和实物强化,其实,这样做多了会使幼儿产生一种为了得到这些奖励而努力去做好一些事情,当幼儿对这些东西失去了兴趣,那么他们对有关的一些学习也就跟着失去兴趣.所以,教师身体语言动作强化对幼儿社会性发展更具影响力,为那是教师最自然的发自内心的情感流露.这主要是指教师运用自己的动作、表情、眼神、姿态等的变化来表达对幼儿行为的肯定或否定信息.强化应着重在行为而非幼儿本身。教师一定要注意针对幼儿的行为而不是幼儿本人来进行强化。例如,当幼儿a在幼儿b难过时去安慰他,假如教师说:“你们看,a真会关心、帮助人,他知道b难过,把自己的手绢给她擦眼泪,还陪她说话!”这样的强化较仅仅表扬a这个人“你真是个好孩子!”更能使幼儿明白教师所肯定、鼓励的是什么,更有助于幼儿学到正确的行为方式,明确自己应该怎么做;同时,这样做既激励了做出该行为的幼儿本人,也激励了其他幼儿更愿意去发出该行为,因为是该行为使a得到老师的赞赏,老师赞赏的是该行为。教师经常用这样的身体语言动作与幼儿交流,不仅能使幼儿得到正确、适宜、长效、深刻的行为强化,同时,还有助于幼儿逐渐学会注意、体会别人的情绪、情感,有助于其社会情感认知的培养,促使幼儿发出更多积极的社会性行为。 四、创设环境
在幼儿教育实践中,每位教师依据自己的教育观、个性、能力、教育教学进程以及责任感等,自发或有意识地为幼儿社会性发展创设着性质、质量高低不同的物质与心理环境。在特定的物质与心理环境下,幼儿与教师和同伴发生着频繁的社会性互动,其社会性发展受到环境隐蔽然而却是全方位的影响。
七十年代末,布朗芬布伦纳(Bronfenbrenner.U)提出了人类发展的生态学观点,强调指出了环境对于个体行为、心理发展的重要影响作用。近年来,国内外研究者和我们自己的大量调查、观察与实验研究进一步揭示了物质与心理环境对儿童心理行为的潜在影响。所以教师要充分发挥环境材料的潜在价值,让环境来\说话\使幼儿的社会性在环境潜移默化中得以发展.
物质环境主要指教师对活动室空间的安排、布置,活动材料的选择与提供等方面,其对幼儿的心境、社会交往活动、社会性行为、规则的遵守等发挥着积极或消极作用。例如教师希望促使幼儿养成爱清洁的好习惯,有意识地在活动室和餐厅、寝室等地摆放塑料垃圾桶，这样就方便幼儿随时讲垃圾丢进桶中；教师如果希望幼儿养成分类摆放玩具的好习惯，就可以讲玩具柜做得矮些，并且用夹板将它分隔成许多小格，这样一来，幼儿就必须分门别类地摆放玩具了。
心理环境主要指教师通过自身与他人、与幼儿的交往行为、交往态度以及对幼儿交往的引导等所营造的心理氛围。心理环境主要通过影响幼儿的情绪情感、态度倾向、行为方式等反应特征而对其社会性发展发挥作用。下面我们来看一个例子: 在一次老狼的游戏中,小朋友扮演小兔子,每个小朋友站在一个圈里当作自己的\家\但是圈的数量比幼儿的数量少,有些幼儿找不到\家\站在圈里的小朋友眼看着圈外的小朋友就要被\狼\抓了,他便产生了同情心把圈外的小朋友拉过去和自己站一起,虽然违反的游戏的规则,但是这样的游戏创设了团结友爱的心理环境,让幼儿产生了同情心.
无论教师无意或有意创设的物质和心理环境,都实际成为幼儿社会性发展的背景,对幼儿社会性品质与行为的发展起着不可忽视的影响作用,教师必须予以有意关注,以更自觉地创设有利于幼儿社会性良好发展的环境。 五、干预、矫正
前面我们说了那么多都是关于怎样直接教导、树立榜样、强化、创设环境来促使幼儿社会性的发展，那么当幼儿获得了相关的社会认知和意识后，他们根据自己的一些社会经验结合教师给的指导做出了一些相应的社会性行为，那么他们在尝试和探索过程中总避免出现一些错误的行为，此时我们教师就要对他们错误的行为进行干预和帮助他们矫正，以便他们的社会性得到正确的发展。
在日常生活与交往中,幼儿之间发生的冲突,或幼儿行为与社会性规范、行为规则的冲突而进行的,可称为“冲突干预”。冲突干预在幼儿教育实践中是非常频繁的。一方面,幼儿的社会性发展总体上还处于较低的水平,社会性规范正在逐渐接受中,因此,其行为与教师所要求的行为规则发生冲突是难免的;另一方面,幼儿的自制力,交往的行为、技能都有待进一步提高,而且多数幼儿又是家庭中的独生子女,相对缺乏与同伴交往、合作的经验,因此,在交往中幼儿之间的冲突是在所难免的。当幼儿的行为违反了社会性规范,或者幼儿之间发生冲突时,教师应积极、耐心地引导,动之以情,晓之以理,引发其思考、讨论分析,则不仅使冲突得到顺利的化解,而且使幼儿从对冲突的认识、解决中加深对行为规范的理解,学习更为积极、适宜的交往方法.例如:午睡起床后，程星小朋友的鞋子却只剩了一只，不得已便跑来向老师求援了。在小朋友们平时放鞋子的地方找了一圈，却不见踪影，细细地询问程星小朋友，确实是放在这个地方的，可是鞋子为什么不见了呢？再问过全班小朋友，大都说没有拿，陈康小朋友低声地嘀咕了一声：“好像看见蒋博春拿的。”于是好声好气地问蒋博春，开始先不吭声，在老师
的再三启发下，才从储藏室的柜子里拿出了另一只鞋子。蒋博春小朋友的这种不良行为在幼儿园的日常生活中经常会出现.因此教师适时的干预幼儿不当的社会性行为，并赋予强烈的责任心去帮助幼儿矫正，对幼儿社会性发展的影响也非常之大的。
幼儿园是幼儿生活和学习的最主要的场所，而幼儿教师是幼儿教育机构幼儿最主要的交往者和教育者，在幼儿心目中最具权威性，对幼儿社会性发展产生着直接、重大的影响。了解社会性教育的重要性，了解了当前教育存在的问题，了解了教师对幼儿社会性发展影响的主要的途径，我们教师应该改变旧观念，为幼儿社会性发展努力奋斗！
有效促进幼儿社会性的发展
