l．从测量学的观点来看，当学生回答“是什么”或“为什么”这样的问题时，我们作
出学生已获得陈述性知识的推论；当学生完成了“怎么办”这样的认知任务时，我们推论他获得了智慧技能。
2．从心理表征和贮存来看，陈述性知识以命题形式表征并以命题网络形式贮存；达到熟练水平的智慧技能则以产生式表征并以产生式系统贮存。
3．从它们的激活和提取来看，陈述性知识的激活速度较慢，其提取是一个有意识的过程；智慧技能激活的速度快，而且往往是一个自动化的过程。
4．从它们对信息的处理方式和结果来看，陈述性知识描述外部世界，是相对静态的，它们的输入与输出几乎没有什么变化。智慧技能是动态的，它要对外部世界施加影响，其程序用于转换信息。
（二）智慧技能与认知策略
智慧技能是应用符号或规则对外办事的能力；认知策略是调节自己认识活动以提高认知操作水平的能力。
二者同属于程序性知识。但有区别：
智慧技能的功能是对外办事；认知策略的功能是对内调控。
认知策略是一种高级的认知活动，是可以意识的和可控制的；而智慧技能经常是自动化的，有时也可在意识的控制下进行的。
（三）认知策略与反省认知（metacognition）
反省认知是一种控制各种具体策略应用的更高级的策略或过程。此概念来源于1971年弗拉维尔的反省记忆。（反省认知模型，皮P162）。
反省认知是认知策略的重要组成部分，或其高级的部分。 一般将反省认知与认知策略并列为学习策略的核心成分。
第二节 智慧技能的学习
一、加涅与安德森对于智慧技能划分的比较
按照加涅的观点，智慧技能包括辨别、概念（具体概念和定义性概念）、规则、高级规则几个亚类。
根据安德森的观点，智慧技能分为两类：模式识别和动作系列（操作步骤）。模式识别有两种水平：低水平的（感性阶段的）模式识别指识别事物的外部的物理与化学特征；高水平的（理性阶段的）模式识别，则是识别同类事物的共同的本质特征，也即是概念的应用。
二、辨别技能的学习（模式识别） （一）模式识别过程
模式识别是人们把输入的刺激(模式)的信息与长时记忆中的有关的信息进行匹配，从而辨认出该刺激属于什么范畴的过程。
一个模式的识别要经历三个阶段： （1）分析
（2）比较 （3）决策
（二）模式形成过程
模式是有若干元素集合在一起形成的结构。模式的形成包括概括与分化两个 过程。这与概念形成过程相同。
（三）模式内部存储假设 （1）模板（template）假说 （2）原型 (prototype)假说
（3）特征分析说
三、概念学习与规则学习的性质
概念和命题既可以作为陈述性知识学习，也可以作为智慧技能学习。作为陈述性知识的概念和命题学习重在理解，宜用同化论解释；作为智慧技能的概念和命题重在应用，甚至熟练地应用，故除了用同化论解释其理解之外，还要用产生式理论解释其心理表征是如何由命题表征向产生式转化的。
四、概念的学习 （一）概念及其分类
1.日常概念与科学概念（维果茨基）
2.难下定义概念与易下定义概念（赫尔斯S.H.Hulse） 3.初级概念与二级概念（D.P.Ausubel） 初级概念：其关键特征通过正、反例揭示。
二级概念：其关键特征通过定义揭示出来。实际是概念之间的关系。 4.具体概念与下定义概念 （二）概念的诸方面 1.概念的名称 2.概念的定义 3.概念的例子 4.概念的属性
（三）概念的认知功能
使人们可以对复杂的现实世界作简单化的、概括的或分类的反应。由于概念使环境简化和标准化，因而促进了接受学习、解决问题和人与人之间的经验交流。
（四）概念学习的过程 1.概念形成
概念形成指从大量的具体实例中归纳出一类事物的共同特征。 2.概念同化
概念同化指利用学习者认知结构中原有的有关观念，以下定义的方式向学习者揭示概念的一般特征，学习者由此获得概念的过程。
（五）概念的转变 1.错误概念
错误概念（misconception）:与当前科学理论对事物的理解相违背的概念。 2.概念转变
概念转变（conception change）指个体原有的概念由于受到与其不一致的新经验的影响而发生的重大改变。概念转变是知识学习的重要方面。
3.概念转变的过程及条件
概念转变过程是原有概念因新知识引起的认知冲突及其解决的过程。波斯纳（Posner）提出概念转变模型，认为概念要发生转变，应满足四个条件：
（1）对已有概念产生不满
（2）新概念必须是可理解的（intellgible） （3）新概念必须是合理的（plausible） （4）新概念必须是有效的（fruitful） 4.概念转变的促进
促进错误概念转变包括以下三个环节： （1）洞察学生原有观念 （2）引发认知冲突
（3）鼓励学生交流讨论 五、规则的学习
（一）从例子到规则的学习（例—规法） （二）从规则到例子的学习（规—例法） 六、影响概念与规则学习的条件 （一）认知结构的特征
在下位学习中新的概念的学习以认知结构中的已有的上位概念为条件；掌握规则以规则所包含的概念为条件；新的规则学习以原有规则的掌握为条件。
（二）认知策略
（三）有关特征与无关特征的数量和强度
一般地说，无关的、非本质的特征越多、越明显，理解新知识就越困难；有关的、本质的特征越明显，理解就越容易。
（四）变式与比较
变式：在直观的过程中，不断地变更对象的非本质特征，而保留对象的本质特征的过程。
比较：在思想上确定事物的异同点。
变式是从材料方面促进理解；而比较则是从方法上促进理解。 （五）正例与反例
正例（肯定例证）：一切包含概念本质特征的事物叫概念的正例。 反例（否定例证）：一切不包含概念本质特征的事物叫反例。 （六）知识的系统化
沟通知识各部分乃至各学科知识的关系，融会贯通，一方面可以消除学生中的矛盾与混淆之处，提高已有知识的领会水平；另一方面系统化了的知识又是今后领会新知识的强有力的工具。
第三节 认知策略的学习
一、认知策略的定义与性质
(一)认知策略的定义
认知策略是个人对自己的注意、记忆、思维、学习等认识活动进行调节与控制，以提高认知操作水平的一类内部组织起来的认知技能。认知策略的功能是对信息加工的具体操作过程执行控制。
程序性知识可以按自动——受控、一般——特殊两个维度进行分类。
（二）认知策略的性质
关于认知策略的性质，有这样一些看法（许多是相对于智慧技能而言）：
1.认知策略是学习者用以支配自己的心智过程的内部组织起来的技能（不同于对外办事的智慧技能）。
2.认知策略是一种有着明确的目标指向性的高级的认知活动。
3.认知策略是可以意识的和可控制的，是需要耗费心理能量的（不是自动化的活动）。 4.策略反应新颖性、选择性和灵活性（策略具有选择和决策的性质。在他人指示下，去执行某种操作步骤，不是策略行为）。
二、认知策略在认知领域学习中的地位 三、布鲁纳对概念形成中的认知策略的研究
〇将81张卡片呈现给被试。这些图片具有四种属性（边框3种，形状3种，颜色3种，图数3种）。
概念形成有4种策略：
1.保守聚焦策略（conservative focusing strategy） 2.冒险聚焦策略 (focus gambling strategy)
3.同时扫描策略 (simultaneous scanning strategy) 4.继时扫描策略 (successive scanning strategy) 四、学习策略及其分类 （一）学习策略的定义
学习策略指学习者在学习过程中积极操纵信息加工过程以提高学习和记忆效率的一切活动。
（二）学习策略与认知策略的关系
一般认为学习策略的核心成分是认知策略与反省认知。
学习策略的范围大于认知策略的范围。如果仅就认知领域而言，学习策略与认知策略同义。 （三）学习策略的分类
1.但瑟洛（Dansereau,1985）认为，学习策略包括基本策略与辅助策略。前者又包括获得与存储信息策略、提取与使用信息策略。后者包括计划与时间安排、专心管理、监督与诊断。
2.迈克卡（Mckeachie）认为学习策略分为认知策略、元认知策略和资源管理策略。
3.根据学习的信息加工模型对学习策略的分类 （1）促进选择性注意的策略 （2）促进短时记忆的策略 （3）促进新信息内在联系的策略
（4）促进新旧知识联系的策略 （5）促进新知识长期保存的策略
4.根据任务的类型，学习策略可分为：阅读策略、写作策略、问题解决策略。 五、几种重要的认知策略
信息编码的基本策略有复述策略、组织策略与精加工策略。每一种策略都有简单与复杂之分。 （一）复述策略
复述指为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。复述有机械复述和精心复述。 （二）组织策略
将分散的、孤立的知识进行整理、归类，集合成一个整体，带上某种结构，使信息由繁到简、有无序到有序。其作用是更好地理解事物之间的关系，并减少记忆负担。
（三）精加工策略
即在要新信息上增加相关的信息来促进理解和记忆。精加工是为使人们更好地理解和记住正在学习的东西而作的充实意义的添加、构建和生发。
六、认知策略的教学
（一）认知策略教学的过程 如同程序性知识的学习 1.命题表征阶段 2.转化为产生式阶段 3.反省认知阶段
（二）认知策略教学的特殊性
1.不容易直观演示，因为支配认知策略的规则具有内潜性。
2.有很大的概括性，灵活性和模糊性，不可能经过短期训练，产生广泛迁移的效果。 3.支配认知策略的规则多数是启发式的。 （三）认知策略学习的促进 1.强化学生有关知识背景
2提高学生的自我效能感，增强学习动机
3辨识运用学习策略的条件，提高反省认知水平，促进策略学习的迁移 4.若干例子同时呈现 5.提供变式练习的机会
6.提供一套外显的可操作的技术 7.结合学科教学进行认知策略指导 第八章 问题解决及其教学（6课时讲授，教材第6章练习）
【知识点提示】问题及其构成；问题解决及其特征；问题解决过程；影响问题解决的一般条件；问题解决中的三种知识及其作用；专家和新手解决问题的差异；问题解决教学
的两条途径（一般问题解决能力教学和结合学科内容进行问题解决教学）；梅耶关于问题解决的教学观点；研究性学习的心理学依据。
【重点、难点提示】重点是问题解决的特征与过程，影响问题解决的条件；问题解决的途径；梅耶关于问题解决教学的观点。难点是问题教学中三种知识的作用；研究性学习的心理学依据。
第一节 问题解决的概述
一、问题与问题解决 （一）问题 1.问题及其构成
问题是给定信息和目标之间有某些障碍需要被 克服的刺激情境。 问题构成：问题有三种成分：给定，目标，障碍。 2.问题分类
（1）定义明确的问题和定义不明确的问题 （2）结构良好问题和结构不良问题
A.结构良好问题：具有明确的初始状态、目标状态以及解决方法的问题。 B.结构不良问题：没有明确初始状态或目标状态或解决方法的问题。 （二）问题解决
1.定义：任何受目标指引的认知操作序列。
问题解决的三个特征：目标指引性，操作序列，认知性操作。
2.为了跟公认的术语取得一致，最初的创造性问题解决与常规性问题解决都称作问题解决。 A.创造性问题解决：需要开发出新步骤的问题解决。 B.常规性问题解决：使用现成步骤的问题解决。
3.问题空间：问题空间（状态空间）由问题解决者所能达到的实际状态或认知状态组成。状态包括起始状态、中继状态和目标状态。问题解决可看成是在状态空间进行的搜索活动。
4.寻求解答的策略
A.算法式（algorithm）策略：按照某种行动规则，保证问题解决这一定能找到问题解决的路线，以及最短路线的策略。
B.启发式（heuristic）策略：也译作“探索法”，是一种利用个人特殊经验，常常能导致问题解决、但并不保证一定能解决问题的策略，是一种“经验性准则”。
二、问题解决的过程
（一）问题解决是试误过程（桑代克） （二）问题解决是顿悟过程（苛勒） （三）问题解决五阶段（杜威）
暗示、理智化、假设、推理、检验。
（四）问题解决四阶段（华莱士，G.Wallance） 准备、孕育、明朗、验证。
（五）逐渐缩小问题范围模式（邓克尔，K.Denker）
确定一般范围；进行功能性解决，缩小问题范围；进行特殊解决。 （六）IDEAL问题解决策略（布兰斯福德和斯坦恩，Bransford & Stein）
发现问题与机会，界定目标与表征问题，探索可能的问题解决策略，预期结果并实施策略，回顾与学习。
（七）基克解决问题模式（基克，Gick）
理解和表征问题，寻求解答，尝试解决，评价。 三、影响问题解决的一般条件
影响问题解决的有问题的刺激特点、功能固着、定势、个人背景知识、表征方式、酝酿效应等。
《教育心理学》教案（皮连生）
