小学数学“简便计算”教学现状分析与策略研究-最新教育文档

小学数学“简易计算”教学现状分析与策略研究

一、教学现状分析――“简而不便”关于简易计算的运算定律和性质，学生在1～3年级的数学教学中都有所接触，并不陌生。现集中在一个单元，加以系统编排，虽便于学生感悟知识之间的内在联系与区别，但对于四年级学生而言，更严重的是学会灵敏运用。

1.雾里看花，找不到“点”

在作业中，我们会发现有这么一小部分学生，他们对数与数之间的关系不明锐，因此在作业中常常会雾里看花，一时半会儿找不出简易计算的关键点，以至于稀里糊涂，拿来就凑。

例如125×32×25，他们就发现不了32可以拆成8×4，25×4=100，

125×8=1000；又如75×99+75，由于学生没有从整体上去观察，以至于发现不了后面一个75与前面99个75合起来一共是100个75；再如782-148+152，855+68+22，64×99这样的算式，我们的部分学生常常会被这些算式的表象所隐瞒，稀里糊涂，拿来就凑。782-148+152自然就被凑成了782-300=482，855+68+22中学生想当然地将68+22凑成了100。在计算64×99过程中，想当然地就变成了64×（99+1），也被凑整了。总之把不能、不该凑整的都凑整了，简易的目的是达到了，可是结果却错漏百出。

2.思维定式，非“简”不可

在这一单元的教学中，会有这么一部分学生，他们的思维受到教学内容的限制和影响，形成了思维定式。似乎所有的题目都要简易计算，在他们看来，计算的首要条件就是一定要运用这些运算定律和性质。

很多一线教师在教学过程中都会发现以上这些问题，也深有感触，只是很多时候问题的发现往往是在学生出现大量的错误之后，而不是错误呈现之前。更为遗恨的是，老师们不是从问题的本质、根源出发，取而代之的是大量的练习。这样一来，简易计算从根本上变成了一种方法，在大家看来只有运用了这种方法才算达到简易计算的目的，这无疑违背了新课程的教学理念。笔者认为，简易计算应该是我们追求的一种目标，这些运算定律和性质只能作为达到这一目标的有用平台，关键还在于我们如何操作以及怎样灵敏运用。

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二、简易计算的有用教学探索

基于前面系统、全面的分析与思考，笔者目前结合学生的实际对“运算定律和简易计算”的教学进行了积极有用的探索，以“简易”为最终的目的，努力走出原有不变的教学框架，从头建立新的教学模型，主要从以下几方面入手：

1.在过程体验中感受“简易计算”

“简易计算”教学的最终目标就是要让学生在计算教学过程中体验、感受到“简易”，从而使学生慢慢形成“简易”意识。

如，一本《自助旅行》共有234页，李叔叔昨天看了66页，今天又看了34页，还剩多少页没看？根据题意学生列出了“234-66-34”和“234-（66+34）”两种算式，同时解释了每种算式所表示的意义及合理性。接下来老师请男女生利用四则运算的顺序分别计算这两道算式，结果自然是女生的速度明明快于男生，正确率也高于男生，在男生“不公平！”的呼声中大家都发现了第二种算式中（66+34）刚好可以凑成100，显然一个数减去整百数相比于第一个算式要简易得多。

这样的例子贯穿我们整个单元的教学，在部分的延伸拓展题中这种对比就更加明明，学生的感受与体会也就更加深刻。简易计算带来的“简”与“便”，使学生都有一种急迫的愿望，去发现、去寻找题中的简易点，“简易”意识就在这样的教学中慢慢形成。

2.在算法多样中享受“简易计算”

新课程注重学生运算能力的培养，在日常的教学过程中，使每个学生能够根据法则和运算定律正确进行计算，在理解算理的同时能够灵敏选择合理简短的运算方法。简易计算教学中，由于每个学生理解、思考的角度不多，呈现的计算方法精彩纷呈。如36×25，学生在计算过程中主要呈现以下几种方法：

方法一：36×25 方法二：36×25 =（40-4）×25 =9×4×25 =40×25-4×25 =9×（4×25）

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=1000-100 =9×100 =900 =900

方法三：36×25 方法四：36×25 =36×100÷4 =（30+6）×25 =3600÷4 =30×25+6×25 =900 =750+150 =900

学生在不断的思考中，灵敏运用已学的运算定律和性质，呈现出了多种计算方法，相比于传统的列竖式计算，它们更简短、明了，受到了孩子们的喜欢。课堂上或作业中，老师可以设计更多的题如125×88，674-126-74等等，尽可能呈现多样的算法，让孩子们尽情享受“简易计算”带来的喜悦。

3.在错例分析中剖析“简易计算”

在计算的过程中，学生出现错误在所难免，关键在于我们如何应对这些错例，如何来利用好这些错例，使这些错例变成有用的资源，进一步帮助我们理解和掌握相关的知识。

如：

64×99 782-148+152 25×4÷25×4 =64×（99+1）=782-300 =100÷100 =64×100 =482 =1 =6400

这些典型的错例，它不像有些计算错误一看就明白，很多时候我们的学生面对这些错例时还不知所以然，反而问老师：“老师，我是对的呀，错在哪儿了？”这个时候，我们要直面这些错误，千万不能一笑置之，或者直接呈现正确答案。课堂上组织学生仔细观察，认真分析，积极辩论，最终发现：第一个算

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