例谈课堂答问中常见问题的处理策略
作者：马龙
来源：《语文教学与研究·上旬刊》 2017年第4期
是学生能清晰、明确地理解并把握问题的指向和范围，不会在思考的过程中出现“答非所问”“南辕北辙”的情况。
这种情况下，教师要敏锐地捕捉问题中给学生造成认知障碍的关键词语，并用合适的语言及时进行转换。以周晓枫的《斑纹》一文的教学片段为例：
师：文中写了关于蛇怎样的文化意义？
生：第三段中有一个故事，说蛇在伊甸园因为说出了一个真相，受到上帝的惩罚，是受难者。
师：那作者是说蛇是受了委屈，应该值得同情吗？
师：我们看整段文字，看看作者是不是要说这一层意思？我们关注几个词语“伺机偷袭”“洗劫巢穴”“狭长而腥臭”，这些词语中有怎样的态度？
生：蛇对天堂累积了仇恨，所以他偷袭鸟。
师：这是它（蛇）的行动表现，那么，蛇是一个怎样的形象？
生：阴险、狠毒、残忍…
师：对了，这才是人类赋予蛇的文化意义，狠毒、残忍、阴鸷…
在这个教学片断中，教师提问后进行了两次纠正与启发。
学生回答的第一句话显然是“文不对题”的，而且脱离了文本表述的中心，误将“前因”，也就是“蛇因过错受罚”当成了“后果”，也就是“蛇从此成变得阴险、狠毒”。教师通过反问来引导学生回归文本，从而让学生意识到文本中心把握的失当。
学生的第二句话回答，已经意识到蛇的形象特点，但并未理解“文化意义”这个词应该对某一事物的内在特质进行概括，而只是将“行为表现”当作答案。因此教师肯定学生“进步”的同时，将问题更加明确化，引导学生透过现象概括本质。
最后教师的有意识地对“文化意义”这一词语进行重复强调，实际上提醒学生再次关注问题中“文化意义”这个词语的意义指向，使用怎样的语言进行表述才是属于“文化意义”的范畴。
这个教学环节中，学生并未准确理解和把握问题中“文化意义”这个词语的内涵，根本原因还在于提问中“文化意义”这个词过于抽象，已经超出了学生的认知范围，教师的两次纠正和启发则是“化抽象为具体”，引导学生能真正地去弄“懂”这个较为抽象的词语的内涵和外延。
二、学生回答浮浅，怎么办?
在课堂教学中，教师提出问题后，学生要么是出于直觉进行回答，要么仅仅复述文本中的话来作为答案，而这些回答往往都有“流于表面”的弊端，缺少深入的理性思考。而课堂教学的关键之处就是引导学生进行从“表面”到“本质”的理性思考。
这种情况下，教师要善于抓住现象中的“矛盾”之处，因为矛盾是最能激发学生思考的欲望的。下面以《论语》教学中“颜渊季路侍”的教学片段为例：
阅读完课文之后，老师的讨论问题是：结合儒家的仁爱观，对三个人的志向进行评析。
生1：子路希望把自己的东西和朋友分享，很豪爽，是推己及人。自己喜欢的，就也把他给别人。
师：不错。确实如此。那么颜回呢？
生2：颜回非常谦虚，不浮夸。
生3：颜回非常重视自己的修养，也就是儒家仁爱观中的“修己”与“正己”。
师：那子路和颜回，哪个境界高些？
生（议论）：各有侧重吧。
在上面这个教学片断中，从回答中可以看出学生对于子路之“志”的理解还是比较准确到位的，也能够能比较直接指出与儒家“仁爱”中“推己及人”思想的关联。
然而，对颜渊的“愿无伐善，无施劳”的理解，能回答“注重自我修养”，也就是“修己”，看似已触及问题的核心，但教师提出“那子路和颜回，哪个境界高些？”的问题后，学生只能回答“各有侧重”实际上已经暴露出学生对于颜回思想境界，也就是对颜回“修己”问题的理解还仅仅是停留在表面层次，学生仅仅是根据文本内容将其“对号入座”而已。
这个时候，教师需要引导学生理解一个矛盾的问题：作为孔子的高徒，颜回怎么可能只做到“第一层次”的修己呢，难道颜回是不如子路的？
而对于这个看似矛盾的问题的理解，恰恰是对颜回思想境界认识从表层（现象）到深层（本质）的转变。教师追问的突破口就在于这一重“矛盾”。
因此，教师进行了追问：
师：儒家的仁爱观中，始于修己，然后能推己及人，而后达到泛爱众，那么颜回是仅仅追求做到第一个层次吗？
（学生思考）
师：颜回看不看重为他人的“劳”呢？
生4：颜回也看中为他人“劳”，也会“推己及人”，只是不会拿出来显摆。
师：“推己及人”之后，颜回所做的的是“不拿出来显摆”，那他要做什么？
生5：应该是继续修养自己。
师总结：对的，颜回的“愿无伐善，不施劳”应该是在完成的“修己——推己及人”之后“再修己”。
在这个教学片段中，教师进一步明确了问题：颜回“劳”之后，要继续做什么？这个问题，促使学生进一步思考，最后也顺利地得出关于颜回的“进一步修己”这样的理解和认识。教师这个关于“进一步”的追问比较成功地开启了学生深入的理性思考之门。之后学生的回答，也能说明学生对颜回“修己”的内涵理解也已经从最初的“对号入座”进入了理性思维的层面，在思维深度上提升了一重境界。
三、学生回答跑偏，怎么办?
在课堂教学中，在引导学生进一步深入思考的时候往往会出现“瓶颈”，学生的思维已经“偏离”了方向，并且囿于其中难以自拔。“给我一个支点，我可以撬起整个地球。”那么，此时，可以撬动学生偏向思维的的支点又在哪里？这个支点就是与问题相关的学生的生活体验和理解。
建构主义理论认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程。“学生由教师经常引入寻求有根据地解决对他们来说是新问题的办法和过程，由此他们就会独立地获取知识、运用原先学过的东西和掌握从事创造性活动的经验”[2]，学生的已有的生活体验和理解便是学生最重要的“原有的知识经验”，这些都可以帮助学生进行相关的联想、类比、组合，从而实现新的思考深入和认知生成。下面以郑振铎《猫》的教学片断为例：
在郑振铎《猫》的教学中，经过研讨，学生已经基本能够认识到“‘我’是不愿意理猫的”，但若再深一层，需要学生理解“生命平等”意识这个层面，则是非常困难的。因为从某种程度上讲，讨论中学生呈现出来的对“猫”的感情和态度，其实与课文里的“我”是一样的，并没有把“猫”看做是和“人”地位完全对等的生命体。
基于学生这样的思维认知水平，教师进行了这样的提问：
师：如果今天我们班里的甲同学误解了、冤枉了乙同学，甲同学可以不去理他吗？
生：哦，懂了。恰恰是因为第三只猫在“我”的眼里仅仅是一只“猫”，而同学之间却是人与人的关系。文中的“我”一直是把猫当成他的“宠物”而已。“我”是处在高处的的，猫却被认为是微不足道的，低级的。如果二者是人与人之间的关系，就不存在这样的“不平等”了。 师：说得很清楚，也很透彻！人与猫之间和人与人之间，这两种情况最根本的差别就在于——平等。现在同学们就可以明白了，“我”在文中所忏悔的，所愧疚的，不仅仅是对第三只猫的“误解”和“冤枉”，而是在于作者突然意识到，自己从来没有将这些猫，包括第三只，也包括之前的两只，当成“宠物”，而不是把它们当做与自己平等的生命。
这个追问，老师同学调动学生已有的生活体验，引导学生进行类比，：
“一个人（甲同学，一个生命）”与“一个人（乙同学，一个生命）”
“一个人（“我”，一个生命）”与“一只猫”（一个生命）”
在这一层类比中，学生既理解了作者在文中的愧疚，也进一步理解了作者对生命尊严与平等的理解，同时也让学生自我在内心里加深了对“生命平等”这一深沉的意识的理解。
例谈课堂答问中常见问题的处理策略
