1.国外研究现状
国外有关概念教学的理论与实践研究早己有之。心理学和教育学领域许多学者结合自身的实践研究对概念教学的定义、概念形成过程和概念获得方法等方面进行了深入的研究，进而提出了一些与之相关的教学理论和方法，这对于概念教学有着重要的理论指导意义和实践借鉴意义。
20世纪60年代和70年代早期，概念形成模式即被塔巴作为归纳思维教学模式三大教学策略之一，她认为这一模式通过让学生参与或观看一些实验、现象来获得信息从而能够提高学生的信息处理能力进而形成概念和培养学生的思维能力，而并不是教师将理论和概念悉数传授给学生。这就启示我们，对于思维积极、活跃的高中学生而言，历史老师要注重学生思维和智能的全面培养并不是给他们“倾倒”概念和理论。
进入20世纪，美国著名的心理学家和教育学家布鲁纳(Bruner)提出概念学习理论，他认为概念学习是思维的核心，并把概念学习分为概念形成和概念获得两部分，特别强调了概念获得的重要意义。这就要求历史教师在进行概念教学时，既要注重学生对历史概念的“体验”，又要有意识地培养学生对历史概念进行高水平的思维，这样在学生的大脑里形成的历史概念才会更牢固、更深刻，才能真正意义上提高他们的史思维能力。
20世纪90年代，美国著名心理学家奥苏贝尔(D.P.Ausubel)提出的有意义学习理论是其学习认知理论的重要概念。他提出的有意义学习类型有三种:表征学习、概念学习、命题学习。他将概念学习分为两个阶段:形成概念和同化概念。这两个阶段也是学生对概念的理解阶段。同时，他将概念学习之间的属性关系分为上位关系、下位关系和组合关系，他提出的概念学习的目标和过程比布鲁纳的概念学习更加明确和具有操作性。这对我们高中历史概念教学提供一定的理论基础和依据，对学生进行历史概念的学习提供了更加明确的思路和依据。
美国心理学家加涅(Gagne)在布鲁纳和奥苏贝尔提出的概念学习理论基础上，将概念分为具体概念和定义概念，加涅在其名著《学习的条件和教学论》中认为:具体概念是通过直接感觉而获得的，例如对某个人物的认识;定义概念是通过下定义的方式而获得的。概念形成和概念强化这两种学习方法和策略就是他在阐明这两种概念的内涵后他提出的。这一分类在某种程度上揭示了概念的内涵。
1 / 8
20世纪60年代，约瑟夫·D·诺瓦克( Joseph D.Novak在前人概念教学研究基础上提出“概念图”模式。“概念图”模式是促进对历史概念的同化的形式之一。它是一种形象生动的图示化概念教学，通过对概念的表征学习来达到理解概念的目的，目前在中学各科教学中都得到极为广泛的运用。对“概念图”的研究在国内并不多见，从相关的研究资料来看，港澳台地区的发展较快。在大陆，对“概念图”的研究深度和广度还不够，依然处于介绍和引进阶段。历史概念教学中，图示教学法的运用是非常广泛的，是一种直观有效的历史概念教学方法。而概念图又是图示教学法的主要理论来源，因此，对概念图的研究就显得尤为重要了。
在约瑟夫·D·诺瓦克(Joseph D.Novak)提出的“概念图”之后，20世纪80年代，苏联教育家沙塔洛夫创立了以“纲要信号图”为核心的一套新的教学法。“‘纲要信号’图表就是用文字和各种符号将所要掌握的知识简明扼要地、比较直观地用图示表达出来，以便学生快速、准确地掌握重点知识并得以运用。”这对于文字繁多、知识点零碎的历史教材而言，有利于教师提纲挚领地教学和学生轻松掌握重要的知识点。
进入21世纪后，美国著名教育家埃里克森(H.娜nnErickson)《概念为本的课程与教学》，这将概念教学的研究推进了一个新台阶。在本书中，埃里克森从她丰富的教学实践出发提出概念教学的重要性，即老师要根据具体的课程内容对其进行整合以满足学生身心发展的需要和教育改革的要求。她认为历史教学如果只是简单地进行历史基础知识的堆积进而使学生对历史知识的学习被一些细枝末节所缠绕，那无异于抹杀了学生的历史思维能力。要想使学生在这个瞬息万变和飞速发展的世界中生存及实现自己的人生价值，就要“进行超越事实的教学”，用“概念聚合器”(核心概念)，培养学生运用高水平综合的抽象思维对概念进行准确理解，进而提高学生史思维水平以适应社会发展的需要。要培养学生的思维能力，高中历史概念教学是培养和提高学生思维能力的重要载体。
综上所述，国外有关历史概念教学和概念教学的研究多是从广泛的理论角度进行分析，并且是适用于各科的概念教学的广泛研究，对于历史概念教学的理论研究则极为少见;同时，从历史课堂教学实践的角度和相应地培养学生历史思维能力的角度而言，对其进行研究的文献相对较少。所以，为了学生全面发展和切
实实现高中历史课程作为基础教育课程的育人功能，大量深入研究高中历史概念教学的理论与课堂实践进而实现高中历史教学的终极目标是极有必要的。
历史概念教学文献综述
