国外反思性教学研究综述
摘要：反思性教学是当今世界普遍提倡的一种教学，但是研究者们对反思性教学的理解持不同观点。本文综述了国外研究者对反思性教学的内涵、模型、与教师专业发展的关系三个方面的不同理解，为反思性教学研究的进一步深入发展提供了借鉴。
关键词：反思性教学 内涵 模型 教师专业发展 20世纪80年代以来，在欧美国家首先提出了一种促进教师专业发展的教学反思思潮。反思性教学是在技术性教学和自上而下教育改革形式弊端的基础上提出的[1]。技术性教学认为，教学是在特定的安排好的程序和已开发的技术水平上进行的一种实践活动，类似工人流水线式的生产产品，教师不能主动积极的思考教学设计、教学过程、教学方法、教学效果中出现的问题。自上而下的教育改革模式主张教师按照以研发好的方法去实践，“教师总是被看做是课程知识的消费者，而从未被认为具有创造和批判那种知识的技巧”[2]。因而，这就迫切要求培养教师的思维能力，促进反思性教学的开展。
一、对反思性教学内涵的理解
对反思性教学的研究首先涉及的是对反思性教学内涵的界定与理解。对此，国外学者在这方面的研究成果还比较
多。具有代表性的有约翰?杜威（J.Dewey）和萧恩（D.A.Schon）。
（一）J.Dewey的观点
在《我们怎样思维》这本书中，杜威系统阐释了反思性思维，并把常规行为与反思性行为进行了比较。常规行为是固有的、传统的模式下形成的，不加批判地继承已有的学校教育理念。而反思性行为则是对学校的教育实践持续地、认真地深思、考虑，它不是简单地苦思冥想，而是涉及直觉、情绪的高级认知过程。杜威指出，三种态度――虚心、责任感、全心全意是教师进行教学反思必不可少的[3]。 杜威提出的反思性思维五步说，即“感觉到的困难―困难的所在和界定―对不同解决办法的设想―运用推理对设想的意义所做的发挥―进一步的观察和实验，得出结论”，对后来的反思性教学分为五个阶段产生了重要影响[4]。即第一，学生要有一个真实的经验的情境――要有一个对活动本身感兴趣的连续活动;第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物;第三， 他要占有资料，从事必要的观察，对付这个问题;第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法;第五，他要有机会和需要通过应用检验他的想法[5]。
（二）D.A.Schon的观点
美国学者D.A.Schon在广为流传的《反思性实践者》一
书中首先提出“反思性实践”的概念[6]。D.A.Schon认为能够促使教师专业成长的不是外来的研究性的理论，而是教师对于自己的教学过程遇到的问题有意识的思考，探究解决问题的办法，并把它运用于实践中，使实践行为得以改善，即体现实践―认识―再实践的这种螺旋上升式的过程。 他提出了两种反思类型：行动中反思和对行动的反思。其中，对行动的反思既包括课前对教学计划和教学内容的反思，也包括课后对已经发生的教学行为、教学效果的回顾性的思考。行动中的反思是在教学实践过程中对未曾考虑过的、出乎意料的情境进行反思性的对话。
D.A.Schon认为有些行动、理解，我们行动前和行动中并没有思考，只是出于本能去执行，我们并没有意识到这些已经被我们学会的知识。他把这种知识称为缄默的知识[7]。反思性教学的关键就是要把这种缄默的知识经过激活、评判、验证和发展，升华为教育理论，成为可清晰表述的知识。 二、反思性教学的模型研究 （一）埃拜模型
埃拜模型是在杜威的反思理论和柯尔伯格的道德发展理论的基础上建立的。根据杜威反思理论所说的“反思是对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础，进行积极的、坚持不懈的和仔细的考虑”[8]，埃拜认为，反思性教师是自己心甘情愿地关心自己和他人，对已形成的认识和方法
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