治：國家權力與社會合發生功能分化 -經濟階級 具有系統整合功能非政治階級統治：工自由資本主義社會 資勞動與資本 會整合任務 的經濟系統承擔社系統危機
在自由資本主義社會，當經濟無法解決與操控的問題產生，危機便出現。經濟發展的過程中，危機會定期的產生，並危及社會整合。社會加速變遷，持續不穩定，週期性，引起社會分裂的操控問題成為資產階級的危機意識，為勞工找到革命的依據。資本主義的市場具有雙重的功能，社會勞動系統的操控機制，用金錢中介而受控制；資本家的社會權力以私人的勞動契約加以制度化，因此，市場具有控制的意義功能，同時也有意識型態的功能存在。階級的利益矛盾，使得資本主義在生產力發展的過程，經濟危機就充滿經濟發展成長的過程。經濟生產過剩，資本的累積會產生週期的貶值，這種發展形式就是危機週期，經濟危機導致社會危機，進而引發政治危機。
二、發達資本主義的危機傾向
行政系統（administrative system）的國家機器執行經濟系統的職責，當市場功能弊病何操控機制的功能無效時，資本階級意識型態便崩潰，國家機器便會介入經濟的運作。因此，經濟系統與政治系統便重組，則合法化系統（legitimation system）就產生以滿足生產關係的重新政治化。合法性是建立在普遍的價值系統上，也就是說合法化的問題要透過民主系統，公民需真正參與政治意志的形成過程（politischen Willensbildungs prozessen），如此才是真正的民主。行政決策則基於合法化過程的實現，受到大眾的效忠與認同，但另一方面行政系統卻想避免公民的參與，使得公共領域的制度與程序成為只是形式上的民主。
當政治合法性遭到否定時，哈伯馬斯認為就可能有四種可能的危機傾向，如下表所示：
發生的場合 經濟系統 政治行政系統 社會文化系統 系統的危機 經濟危機 合理性危機 ───── 認同的危機 ───── 合法化危機 動機機制危機
經濟危機係指：經濟的系統需輸入勞動和資本資本，輸入不足就可能引起危機，自由資本主義的混亂造成的輸出危機。而合法化的功能即是對於價值系統內所能容忍負擔及報酬方式，但人們對於系統的要求分配價值產生懷疑，危機就持續著。也就是說在追求利潤的生產過程中所發生的危險。政治系統的危機：政治系統的輸入需取得廣大的大眾的效忠，輸出就是權力機構的行政決定，行政系統不能成功協調或履行經濟系統的指令，輸入的危機具有合法化危機的型態，輸出的危機則是合理性危機的形式。此二種危機皆緣自於政治系統，合理性危機會轉變以國家機器的瓦解來取消其合法性，而合法化危機是直接認同的危機。因此，公共行政的合理性欠缺，國家機器不能完全控制經濟。合法化欠缺則行政手段不能維持有效的規範結構。換句話說，政治系統操控經濟及社會文化系統。在哈伯馬斯認為合法性是政治秩序被普遍肯定與支持的價值。社會文化危機：社會文化系統需從經濟系統、政治系統獲得輸入，當此二種系統的輸出無法滿足社會系統的需求時，社會文化系統的輸入就失調，最後就無合法化，而在社會文化系統中爆發出來。動機的危機則源自社會文化系統本身發生變化的結果，在發達的資本主義下，無法滿足人們新的需求。因此，危機的傾向因經濟系統無法滿足必要的數量的消費價值；行政系統無法提供必要的理性決策；社會文化系統無法產生必要的行動動機意義，動機的危機，乃是社會中的成員因規範價值的混淆，而降低了對政治的、法律的與社會的支配的認同感。
總言之，哈伯馬斯從系統危機的概念出發，以資本主義的社會中行政、經濟、社會文化系統中危機的因素加以指出，並道出合法性消失的後果，將從人類社會的幾種不同的方式下顯露出來，人類社會必須要建立真正與會為主體的理性共識，而不是利益的交換，並以法的程序以普遍的參與形成普遍規範的價值，也就是理性的共識。如此，才可能使普遍的價值被認同其合法性繼續存在，而危機才得以解除解。哈伯馬斯提出的方法是經由參與的社會各成員具代表性與普遍性，以理性溝通，以
達成共同利益的共識為目標，所以，共同的利益就是合法性的依據，要獲得此種依據必須運用實質的理性，溝通社會成員彼此之間的內心世界，而非依賴或屈服於政治與行政系統的威權（邱祖賢 1996；Ewert 1991）。
參、合法化危機對我國課程改革的啟示
一、課程設計與學習的主體
長期以來，我國中小學課程的發展與設計，國家以監督者的角色控制整個教育機制，對課程設計與教材發展全面掌控，教育成為政治的附庸，教育只是成為為統治者服務的精神國防。新課程的設計與發展有一部份的精神，即是要打破違反教育本質意義的課程設計與發展精神，改以學習者為主體的課程設計取向。然而，以哈伯馬斯對危機的說明，認為客觀的力量剝奪主體正常的控制力，危機儼然形成。問題在於，課程的主體者是誰？對新課程的設計過程，顯然，仍是少數的菁英分子各方角力的結果，其中所代表的是誰認為有價值的知識，也就是說：「知識與課程可能是權力運作的結果」，在這樣的情形下，學習的主體學習者有無各被剝奪其應有的權利，課程發展與設計中學習者應然的角色有無參與課程發展與設計的過程。
反之，你可能會認為中小學學生雖為學習的主體，但以其成熟度而言，尚無法具有做決定與選擇的權利。然而Barth（1990）寫到：「學校裡有許多的哲學家，通常只有五、六歲」。許多的證據也顯示，低年級的小孩子能夠直覺的洞視告訴我們：教什麼及如何教（引自黃銘惇、張慧芝譯 2000）。新課程的教育改革，只聽見政府官員、教育行政人員和教師的聲音，學生的意見是隱而不顯（王嘉陵 2001）。顯見學習者主體的聲音不應被排除在課程的設計與發展過程中。再則學習者（中小學學生）固有成熟不足以做課程參與與決定或選擇，以法律而言，其上有法定的代理人（家長），以合法化過程而言需通過參與者共同的制定，才得以取得合法化的程序，家長在課程設計發展與決定或選擇有無其應有法定代理人的聲音在其中，恐怕也是新課程設計或修正時應當考慮的重要關鍵。
二、課程決策與成員的代表性
危機隨時潛藏在四周，唯有具普遍性與代表性的相關者參與的理性溝通，才能謀求共同的共識，共識才能形成普遍的價值，以解決危機，獲得解放。新課程強調學校本位的課程，然而課程的設計與實施的過程中，家長、學生、教師的角色為何，
有無獲得普遍的共識。課程發展委員會的代表是否具有代表性與普遍性，過程是否經理性辯証，學校層級的課程的決定的結果是否是普遍的共識，代表共同認同取向的課程決定，相信也是課程實施能否成功的關鍵。
三、課程的實施與系統平衡
以哈伯馬斯的系統理論而言，行政位居操控的中心角色，掌握眾多行政資源與權力。然而，學校中教師卻是新課程實施的前線作戰者，行政後勤的資源能否有效與符合教師實施新課程的戰備需求，以滿足其他次系統的需求，而不致於產生供需、輸出與輸入不足的危機。因此，新課程的實施對長期熟練傳統教學課程的教師而言，就如同戰場新武器使用，需重新的受訓與操演，以熟練新武器設備的使用。所以不是只有課程的內容的改革就能達成課程改革的目的，對教師在職教育的新課程專業發展是需要時間與資源的投入，這不只是意願的問題，還包含能力的問題。新課程的實施行政系統應投入更多的資源，這些資源包含人力、物力、財力與時間的投資，以滿足第一線教師實施新課程的實際需求，否則當教師大眾無法效忠行政系統所規劃的新課程，便可能造成「上有政策、下有對策」等「陽奉陰違」情事產生，對於新課程的實施恐是隨之而來更多反面效果與障礙，並不利於新課程的實施。
四、互為主體的對話機制
課程設計應透過多方的參與與採多元決定的方式，設計合乎理性的課程。然而，多方參與可能只是合法化的形式機制，藉以掩飾與合法的藉口，如要真正參與以確保真正的理性與共識，互為主體的概念，對等參與才能有真正理性共識。因此，對於新課程的設計與實施間落差，相信是有課程層次的問題存在，如何讓課程的層次成為銜接的階梯而非落差與斷層，因而課程得設計與實施應關注課程設計與實施的層次問題。而課程層次的問題，有賴於以互為主體的對話機制的形式，在學生、家長、教師、行政、專家、課程設計者等進行多層次與多面向對話機制來解決課程層次上設計與實施的問題。因此，Peters（1976）強調課程發展是教師與公民參與的取向，在課程的發展上不應只是課程專家的事，應是教師與公民的參與學校課程發展，才能有較佳課程發展品質。行政、課程專家、教師、學生等都應是課程設計與實務的參與者，在理論與實務者間的合作需要透過彼此對等的對話與互為主體基礎上，才有可能合作與交互作用的機會，否則要多元的參與合作恐怕是過度的期待與肯定。
肆、結論與建議
一、結論
新課程是公民社會中，人民對於身為教育主體者所需要與追求的課程改革結果，或是一種權力運作下妥協的結果，有賴於新課程設計與發展過程中所謂參與者的互為主體、代表性與普遍性所形成的規範價值，也就是真理性的共識。新課程的實施在原有學校課程組織與實施處於系統平衡下，雖說關心課程改革的人士極度主張原有課程不合於社會文化系統的需求，反之學校課程輸入新的課程內容也是引發系統不平衡而導致課程危機的重大變革。在此情形下，新課程的設計與實施，能否達成新的教育理想與目標，不能單靠以完美的課程改革內容與計劃的合法化程序，就天真無邪認為課程改革的美景就在不遠的前方，對於課程改革的危機加以輕忽或視而未見。新課程設計與實施的過程中，危機的觸發隨處可見，課程設計的層次問題、銜接與實施配套內容，都是課程改革成功與否的關鍵。因此，新課程的實施是一種危機當然也是轉機，這些危機包含課程設計發展教育主體者參與的不足，課程改革實施系統輸入不平衡的問題，諸如：教師人力資源、在職進修、專業發展、學習評量、環境設備等資源輸入不能滿足課程改革的需求以及互為主體與普遍性的參與問題，課程專家、設計者、行政人員、教師、家長、學生間溝通的問題。都可能影響新課程實施的進程與落實。我們應正視上述危機的意含，尋求系統平衡可能的方式，使危機成轉機，轉機中找到新課程的生機，使新課程的教育目標得以實現。
二、建議
依據上述，本文據以合法化危機一文中，系統平衡、危機傾向、互為主體、理性共識等重要概念，對於我國課程改革的設計與實施提出下列建議：
1.以學習者為教育的主體做課程的設計與發展應受重視，課程改革不單是為了滿足經濟系統與政治系統的需求，在社會文化系統中的問題如無法解決，也可能觸發動機機制的危機。因此，課程的設計與實施應重視學習者的觀點。 2.課程設計與實施期間的課程層次問題的銜接應加以強化，也就是說課程設計與實施的相關人士，應共同參與課程發展與設計，並做課程的決策，重視與強化參與者的代表性與普遍性。
3.課程的資源輸入與配套措施應滿足課程改革的需求，課程的變革因發原系統的不平衡，在於資源輸入的不足，對於新課程實施時，教育人力的配置、時
哈贝马斯的法化危机 - 图文
