第六章 课堂教学 教学 概念
是教育目的的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种活动。 内涵
1、教学以培养全面发展的人为根本目的；
2、教学由教师的教与学生的学两方面活动组成； 3、教学具有多种形态，是共性与多样性的统一。 理论流派
哲学取向、行为主义、认知、情感教学流派。 1、哲学取向的教学流派
源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统，认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的。 代表作
达尼诺夫 《教学论》（1957）； 斯卡特金 《中学教学论》（1982）； 王策三 《教学论稿》（1985）。 哲学取向理论主张
1）知识—道德本位的目的观； 2）知识授受的教学过程； 3）科目本位的教学内容； 4）语言呈示为主的教学方法。 2、行为主义教学流派
华生〖美〗 《行为主义者心目中的心理学》（20世纪初） 心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，他的理论目标在于预见和控制行为。它把刺激—反应作为行为的基本单位，学习即“刺激—反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。
B·F·斯金纳 程序教学论 1）预期行为结果的教学目标；
教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生的特定反应，所以教学目标越具体、越精确越好。
2）相倚组织的教学过程； 相倚组织，就是对强化刺激的系统控制。根据行为科学的原理设计程序，直接涉及要教什么、不教什么，他们侧重的是行为，并要以一种可以观察、测量的形式来具体说明课程内容和教学过程。
3）程序教学的方法。
斯金纳认为，对有机体与其环境相互作用的一种适当的陈述，必须始终具体说明三件事：反应发生的场合；反应本身；强化结果。这三者之间的相互关系便是“强化相倚关系” 根据强化相倚关系，斯金纳设计了两种促进有机体行为变化所采用的技术：塑造和渐退。 塑造：通过安排特定的强化相倚关系使有机体作出他（它）们行为库中原先不曾有过的复杂动作。
渐退：通过有差别的强化，缓慢地减少两种（或两种以上）刺激的特征，从而使有机体最终能对两种只有很小差异的刺激作出有辨别的反应。 斯金纳对程序学习的处理有两种形式：“直线式”、“分支式”。
“直线式”：小步骤进行；呈现明显的反应；及时反馈；自定步骤学习。 “分支式”：较直线式复杂，通常包括一种多重选择的格式，学生在被呈现若干信息之后，即要面临多重选择的问题，如果答对便进入下一个信息系统，若不对则要给予补充信息。 3、认知教学流派
认知心理学家批判行为主义是在研究“空洞的有机体”。 学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激—反应联结的形成或行为习惯的加强或改变，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。 布鲁纳 《教育过程》、奥苏伯尔 布鲁纳认知结构理论主张 1）理智发展的教学目标；
教育不仅要培养成绩优异的学生，而且还要帮助每个学生获得最好的理智发展。 2）动机—结构—序列—强化原则； 3）学科知识结构； 四个好处：知道了一门学科的基本结构或逻辑组织有助于理解这门学科；了解了基本概念和基本原理有助于把学习内容迁移到其他情境中去；把教材组织成结构形式有助于记忆具体细节的知识；给予学生适当的学习经验和对结构的合理陈述有助于缩小高级知识与初级知识之间的差距。
4）发现教学方法。
学生的认知发展主要是遵循其特有的认识程序，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。教师的角色在于创设可让学生自己学习的环境，而不是提供预先准备齐全的知识。 4、情感教学流派
力陈认知心理学的不足在于把人当做“冷血动物”，即没有感情的人。
人本主义心理学家认为，真正的学习涉及整个人，而不仅仅是为学习者提供事实。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现自己作为一个人的特征。教学的本质即促进，促进学生成为一个完善的人。 罗杰斯 〖美〗 非指导性教学 1、教学目标；
最好的教育，目标应该是“充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人”。 2、非指导性教学过程；
1）确定帮助的情境，即教师要鼓励学生自由地表达自己的情感；
2）探索问题，即鼓励学生自己来界定问题，教师要接受学生的感情，必要时加以澄清； 3）形成见识，即让学生讨论问题，自由地发表看法，教师给学生提供帮助； 4）计划和抉择，即由学生计划初步的决定，教师帮助学生澄清这些决定；
5）整合，即学生获得较深刻的见识，并作出较为积极的行动，教师对此要予以支持。 3、意义学习与非指导性学习；
把学习分为无意义学习、意义学习。
无意义学习：只与心有关，它是发生在“颈部以上”的学习，没有情感或个人的意义参与，它与全人无关。
意义学习：是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。不仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。 意义学习四要素
1）学习具有个人参与的性质；
2）学习是自我发起的，即使有推动力或刺激来自外界，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；
3）学习是渗透性的；
4）学习是由学生自我评价的。
意义学习实际上是一种非指导性学习。非指导性学习既是一种理论，又是一种教学模式。 理论假设
每个人都有健康发展的自然趋向，有积极处理多方面生活的可能性，充满真诚、信任和理解的人际关系会促成健康发展潜能的实现。 基本原则
教师在教学中必须有安全感，他信任学生，同时感到学生同样信任他，不能把学生当做“敌人”，倍加提防。课堂的气氛必须是融洽、真诚、开放、相互支持的，以使学生自由地表达个人想法，自己引导个人的思想、情绪，自然地显示症结所在的情绪因素，并在自己调整这种情绪的变化和决定变化的方向，从而改变相应的态度与行为。 4、师生关系的品质。
罗杰斯认为，教师作为“促进者”在教学过程中的作用表现 1）帮助学生澄清自己想要学什么；
2）帮助学生安排适宜的学习活动与材料； 3）帮助学生发现他们所学东西的个人意义； 4）维持某种滋育学习过程的心里氛围。
罗杰斯认为，发挥促进者的作用在于“促进者和学习者之间的人际关系的某些态度品质”。包括：真诚、接受、理解。
真诚 是第一要素，是基本的。要求教师与学生坦诚相见、畅所欲言，不要有任何的做作和虚伪，喜怒哀乐要完全溢于言表； 接受 也称信任、奖赏。要求教师能够完全接受学生碰到某一问题是表露出来的畏惧和犹豫，并且接受学生达到目的时的那种惬意；
理解 “移情性的理解”教师要设身处地站在学生的立场上考察或认识学生的所思、所言、所为，而不是用教师的标准及主观的臆断来“框套”学生。 课堂教学设计 概念
教学设计亦称教学系统设计。它把课程设置计划、课程大纲、单元教学计划、课堂教学过程、媒体教学材料等看成是不同层次的教学系统，并把教学系统作为它的研究对象。 基本程序 马杰指出：教学设计依次是“我要去哪里”、“我如何去那里”、“我怎么判断我已到达了那里”。 课堂教学要达到预期的教学目标，依靠对教学对象的分析、教学内容的组织、选择合适的教学方法与媒体，通过教学效果的评价环节的反馈信息，促进教学目标的完善与教学过程诸环境的健全。
教学目标的制定、教学对象的分析、教学内容的组织、教学方法的选择与应用、教学媒体的选择与应用、教学效果的评价。 1、教学目标的制定
教学目标 在教学之前，预期教学之后学生将从教学活动中学到些什么。
制定教学目标时，我们应了解学生应该学习什么知识，获得哪些能力，同时对这些内容有清楚的表述。涉及教学目标的类型和教学目标的表述。 教学目标设置的类型
认知领域的教学目标、情感领域的教学目标、动作技能领域的教学目标。 （布卢姆） 认知领域的教学目标
指预期教学后，在学生认知行为方面可能产生的改变。
包括：知识、领会、应用、分析、综合、评价六个层次，形成由高到低的阶梯。
知识：对所学材料的记忆。三个层次：对特定事物的知识；对处理事物方法的知识；能凭记忆表达概念的知识。
领会：把握所学材料的意义。三个层次：转换、解释、推断。
应用：将所学材料应用于新的情境之中。包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。 分析：将整体材料分解成其构成成分并理解组织结构。三个层次：要素的分析；关系的分析；组织原则的分析。 综合：将所学的零碎知识整合为知识系统。三个层次：可以用语言或文字表达出自己的意见；能对某种事物的处理提出自己的计划；能凭抽象思维推演出事物间的关系。 评价：对所学材料作价值判断的能力。两种依据：内在的证据（知识或方法本身内在的特征）；外在的标准。
情感领域的教学目标
指预期教学后，在学生情意方面可能产生的改变。 包括：接受、反应、评价、组织、个性化五个层次。
接受：学生在学习时或学习后对其所从事的学习活动，自愿接受并给予注意的心态。三个层次：觉知情境的存在；有主动接受的意愿；有意地加以注意。
反应：学生主动地参与学习活动并从中得到满足。三个层次：默从性的反应（听命式，尚未完全出于主动）；自愿性的反应（完全是主动）；满足的反应（反应中带有满足感、愉快感）。 评价：学生对其所学在态度与信念上表示正面的肯定。三个层次：价值的接受（学生对其所学知识或观念表示认可）；价值的肯定（学生对其所学知识或观念表示认可外，并主动表示对该项有价值的活动的喜爱和追求）；价值的实践（学生对价值的肯定成为他的态度，对价值的追求成为他的一种信念，长期实践）。
组织：学生对其所学价值内化、概念化，纳入他的人格结构中成为他自己的价值观。两个层次：价值概念化（将所学价值在含义上予以抽象化，纳入自己的观念内，形成个人自己对同类事物一致的看法）；组成价值系统（将所学的同类价值观汇聚在一起，成为他个人的价值观）。
个性化：个体通过学习，经由前四个阶段的内化之后，所学的知识观念已成为自己统一的价值观，并融入性格结构之中。两个层次：概念化心向（对同类情境表现出一般的心向）；性格化（心理与行为内外一致，持久不变）。 动作技能领域的教学目标
指预期教学后，在学生动作技能的行为方面所产生的改变。 包括：知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化四个层次。 知觉：学生通过感官获取所需动作技能的线索。三个层次：刺激辨别（能辨别出刺激的性质）；线索选择（能区别不同刺激线索，并随时间表现出适当反应）；动作转换（能将凭感官得来的知觉线索转换为动作）。
操作：学生按提示要求行动的能力，但不是模仿性的观察。 准确：学生的练习能力或全面完成复杂作业的能力。
连贯：学生按规定顺序或协调要求，去调整行为、动作等的能力。 习惯化：学生自发或自觉地行为的能力。 教学目标表述的方法
行为主义目标设置方法； 马杰
行为的表述、条件的表述、标准的表述。
行为主义的表述：用可观察的、具体的行为表述教学目标，以便教师能了解学生是否已经达到其目标。
条件的表述：学习者在什么情况下表现行为，也就是说在评定学习者的学习结果时，改在哪种情况下评定。
标准的表述：衡量学习结果的行为的最低要求。 认知观点目标设置方法。 格伦兰
提出先用描述内部过程的术语陈述概括的教学目标，然后用可观察的行为作例子使这个目标具体化。
2、教学对象的分析
分析学生的起点行为或倾向； 分析学生应达到的使能目标； 分析学生学习的支持性条件。 3、教学内容的组织
教学内容的深广度恰当； 教学容量合适；
教学内容重点突出，难点有突破措施；
教学内容的组织、排列、呈现方式要恰当，练习的配置、方式方法要精心设计； 培养学生的能力和非智力品质。 4、教学方法的选择与运用 课堂讲演（讲解、演示）、课堂问答、课堂自习、小组讨论、个别化教学。 5、教学媒体的选择与运用 教学媒体四类
非投影视觉辅助（eg：黑板、挂图、实物）；
投影视觉辅助（eg：幻灯片、投影器及其辅助设备）； 听觉辅助（eg：录音机、收音机）； 视觉辅助（eg：电影、电视、录像）。
教师应根据教学媒体的特点合理运用教学媒体 多媒体组合的运用；
一定程度的传媒冗余度促进信息整合； 选择适合学习者思维水平的传媒符码。 6、教学效果的评价
认知领域教学效果的评价、情感领域教学效果的评价。 认知领域教学效果的评价 采用成就测验。 遵循六个原则
成就测验的范围必须与教学目标和教学内容相配合，测验中的题目限于教师教过的重要知识，而不含教材以外的相关知识； 成就测验题目的性质，必须具有教材内容的代表性，而且在题目数量的分配上必须顾及教材中各个重点的均衡；
成就测验中题目的形式必须与测量的目的相一致； 成就测验的内容必须符合教学评价上使用的目的；
成就测验的编制应符合一定的科学指标，具体包括信度、效度、难度和区分度指标。 成就测验的使用不仅有助于教师的教学，更有至于学生的学习。 情感领域教学效果的评价 案卷分析、观察、情感评价。 案卷分析
6第六章 课堂教学
