国内外自主学习研究现状综述
自主学习的思想源远流长。继古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚 里士多德
之后，卢梭、第斯多惠、杜威等都是自主学习思想的倡导者。 从20世纪50年代开始，自主学习成为教育心理学研究的重要课题。
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世纪80年代末出版的《自主学习和学习：理论、研究和实践》一书中 也系统总结了维果斯基学派、操作主义、现象学派、社会学派、意志理 论、信息加工心理学等不同角度对自主学习做过的一些探讨。但是，由 于研究者的理论立场和视角不同，
对于什么是自主学习至今尚未形成统
一的看法。目前，国外使用的与自主学习有关的术语也很多，如自我调 节的学习(self — regulated
learning )、自我管理的学习
(self — managedlearning )、主动学习(active — learning )、自律 学习(autonous
learning )、自我计戈U学习
(self — pla nned lear ning )、自我监控学习
(self — monitored learning )、自我定向学习(self — directed
learning )、自我教育(self — education )、自我指导
(self —in struction )等。在国外，自主学习思想一直受到心理学和 教育学的共同关注。但是，20世纪中叶以后，由于信息加工理论心理学 迅速发展，维果斯基的语言自我指导理论在西方得到了认可，
人本主义
心理学的开始兴起，心理学领域的这些发展从不同角度推动了对自主学 习的理论阐述或者实践研究。
以斯金那纳为代表的操作主义理论认为自主学习本质上是一种 操作性行
为，它是基于外部强化或自我强化而做出的一种应答性反应。 自主学习能力的形成，本质上是个体的学习调控反应与邻近的强化物建 立联系。它包含四个子过程：自我监控、自我指导、自我评价和自我强 化。以及由此开发出了自我记录技术、自我指导技术、自我强化技术。 该理论最强调外部环境对自主学习的制约作用。
以班杜拉为代表的社会认知学派从个人、行为和环境交互作用的 角度来理
解学生的自主学习问题。 认为学生的自主学习行为主要由个人 内部的本能、需要、驱力、特质等决定，不主要由外在的环境因素来决 定，而是受到这两者的交互作用 一一主体社会认知的影响制约，这种影 响并决定行为的社会认知有两种： 即结果期望和自我效能感。 结果期望 是指人关于自己的某一行为会导致他所期望的某种主观推测或判断。
自
我效能感是指人关于自己是否有能力胜任某一行为的主观判断或推测， 它将影响行为的结果因素转化为先行因素， 对行为发作用。从理论分析， 任何学生的学习行为实际上受学生的结果期望和自我效能感的双重制 约和调节。这一理论十分重视学生的社会交往和社会认知在其自主学习 发展中的作用。它认为，学生与教师、父母、其他学生的积极交往和反 馈会极大地促进自主学习的发展。 此理论把自主学习分成自我观察、自 我判断、自我反应三个子过程，强调自我效能和榜样示范在自主学习中 的作用。
自由意志理论认为自主学习实际上也是一种意志控制过程，意 志成分控
制着人的学习行为，使学习者克服困难、坚持学习。高度的自
我意识是获取和应用意志控制策略的前提，在意志过程中起关键作用。 自主学习过程分为：内隐的自我控制过程，包括认知监控、情绪监控与 动机监控三大类；外显的自我监控过程包括学习环境中的失误控制与任 务控制。其中内隐的自我控制过程是自主学习的关键过程，
而学习任务
和情景的变化也会增强学生的一直控制。因此，可以通过训练学生的各 种叛逆个意志控制策略来增强其自主学习能力。
以弗拉维尔为代表的认知建构主义学派认为自主学习实际
上是元认知监控的学习，是学习者根据自己
的学习能力、学习任务的
认知水平的
要求，积极主动地调整自己的学习策略和努力程度的过程，
提高，对增强自主学习能力极为关键。通过直接教学、采用同伴辅导和 学习问题讨论、开展合作学习，以促进学生的自主学习能力。
美国密峙安大学的宾特里奇(Pintrich ，2000)教授认为，
自主学习是一种主动的建构性的学习过程。在这个过程中，学生首先为 自己确定学习目标，然后监视、调节、控制由目标和情境特征引导和约 束的认知、动机和行为。自主学习活动在学生的个体、环境和总体的成 就中起中介作用。 在众多西方学者对自主学习的界定中，
其中最有代表性的是美国自主学
习研究的著名专家、华盛顿城市大学的齐莫曼(B.J.Zimmenrman)教授。
20世纪90年代齐莫曼在广泛吸收前人研究成果的基础上，建立了一套 具有代表
性的自主学习理论。齐莫曼认为，当前学生在元认知、动机、 行为三个方面都是一个积极的参与者时， 其学习就是自主的。具体来说, 如果学生自己能够主动、灵活地应用元认知策略，能够自我激发学习动
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