核心素养视角下的初中生物单元设计整体优化的思考-最新教育文档

核心素养视角下的初中生物单元设计整体优化的思考

1 话题的由来

在课改十多年后的今天，课堂教学多数依然在聚焦碎片化的“知识点”教学，教师在备课、教学过程中，无视教学单元的存在，忽视了教学单元的整体设计，割裂了教材内在的有机联系。往往是“农民吃胡萝卜，抹一节吃一节”――一个章节一个章节地教；前面怎么教、后面就怎么教；初一怎么教、初二还怎么教。这种不看内容、不看对象的统一模式的教学，是典型的“以教师的教为中心”的填鸭式教学。这样的现状显然与当下学生?W科核心素养的培养要求背道而驰。因此，在初中生物教学中，教师不仅要重视教学单元，而且要对教学单元进行整体设计、整体优化，以期高效达成单元教学目标。 2 单元优化的必要性

2.1 《义务教育生物学课程标准（2011版）》（以下简称《课标》）和现用教材编排的特点

《课标》和现用教材的体系改变了传统的以学科为中心课程的理念，打破了沿用多年的动物学、植物学和生理卫生的课程体系，建立了以学生发展为中心的新课程理念，设立以人与生物圈为主线的课程体系，在浩瀚的生物科学知识中选取科学探究、生物体的结构层次、生物与环境、生物圈中的绿色植物、生物圈中

的人、动物的运动和行为、生物的生殖发育与遗传、生物的多样性、生物技术、健康地生活等10个一级主题，果断删除了各门类动植物种类、形态、结构、生理等繁、难、多、旧、偏的知识，极大减轻了学生过重的课业负担。但随之而来的是，新教材呈现给学生的是碎片化的知识，不利于学生生物科学素养的形成。 2.2 教学单元的特点

从教学内容看，教学单元以一个“单元”为相对独立的教学单位，强调从单元这个整体出发设计教学，突出内容和过程的联系性和整体性，有利于学生建构知识。从教学目标看，教学单元是一个相对完整的过程，在这个过程中，三维目标的有机融合和有效落实问题逐步得以实现，有利于学生形成生命观念、理性思维、科学探究、社会责任等生物学科核心素养。 3 单元优化的举措 3.1 宏观把握

3.1.1 宏观把握单元内容

进行单元教学设计前，教师要宏观把握课标与教材、教材与单元、单元与单元、单元与章节内容、单元内容与重要概念等之间的内在联系。

苏科版教材基于《课标》的10个一级主题紧紧围绕“生物与环境”关系主线，构建9个教学单元，除第一单元“走进生命世界”外，其他各单元间内容前后关联，自成体系。各单元间的关系见图1。

以苏科版初中生物第三单元“生物从环境中获取物质和能量”为例，本单元涉及《课标》中“生物与环境”“生物圈中的绿色植物”“生物圈中的人”等3个一级主题的相关内容，涉及光合作用、呼吸作用、食物链（网）、消化系统、呼吸系统等多个重要概念，在整套教材中占有十分重要的地位。 本单元是在第二单元基础上，从深层讨论生物与环境的关系：绿色植物通过光合作用将太阳能（光能）转化为化学能贮藏在有机物中，为植物、各种动物提供营养物质和能量；动物和人从食物中获取营养物质和能量；生物体内有机物的能量需通过呼吸作用才能释放出来。因此，本单元的四个章节“绿色植物是有机物的生产者”“人体的物质和能量来源于食物”“生物之间的食物关系”“能量的释放与呼吸”是有机联系的。学好本单元内容，学生可以清晰地了解：生物是怎样从环境中获取生命活动所需的物质和能量的？生物又是如何影响环境的？学生更加深刻地理解生物与环境的密切关系。 3.1.2 宏观把握学情

进行单元教学设计前，教师要分析学生的知识基础、学习状况等方面的学情。有人曾经对教学设计做出过形象的描述：你希望你的学生去哪里（教学目标）？你的学生现在在哪里（教学起点）？如何达到目标（教学过程）？是否达成了目标（目标达成评价）？其中，了解“学生现在在哪里”非常重要，决定了教师教学设计是否有的放矢、教学是否有效。为此，教师需要了解学

生已有的知识、方法和经验、有无学习兴趣、学习遇到何种困难等。单元设计的优化一定是基于学生实际的，调研学生应该成为单元设计优化的重要一环。 3.1.3 宏观把握课程资源

教师要根据单元教学的实际优化课程资源，如本单元教学中应重点关注几个重要的探究活动资源。如探究光合作用实验中实验植物的选取，教材所推荐的天竺葵不容易找到，笔者曾用吊兰做实验，实验效果不明显。经过摸索，发现在选取替代植物时，宜选取株形小一些、叶片薄一些的植物，如青菜、大豆、蚕豆等。此外，食物含有能量的验证实验中食物的选取要有代表性，如选取干面条（主要含淀粉）、干豆腐皮（主要含蛋白质）、干花生种子（主要含脂肪）；实验时，教师可以组织学生进行定性、定量的分析，激发学生求知热情。 3.2 整体设计

所谓整体设计就是要综合利用有关本单元的教材分析、学情分析、课程资源等情况，统筹安排整个单元的教学内容，正确把握单元各课之间的联系，合理确定各课的教学目标，合理安排各课的教学内容，科学分解单元内的教学重点和难点，凝练适合的教、学方法，促进学生学习目标的达成。

如苏科版初中生物第三单元第五章“人体的物质和能量来源于食物”安排了“饮食与营养”“营养物质的作用”“合理膳食”“人体对食物的消化和吸收”等4节内容。教师首先从学

生每日生活中饮食问题开始引入本章教学，引导学生根据自己喜好设计三餐食谱、指导鉴定食物主要成分；进而使学生理解食物中的营养成分能够建造人体，并提供生命活动的能量；组织学生讨论如何科学、合理的膳食；最后引导学生探究食物消化和吸收过程。通过本章学习，学生理解了：食物中含有人体所需要的各类营养物质，而其中糖类、脂肪、蛋白质等有机物中同时含有人体生命活动所需要的能量。这些物质首先通过消化系统的消化后才能被人体吸收。人体就是通过一日三餐从外界获取物质和能量的。

因此，在进行“人体对食物的消化和吸收”教学时，教师无需按部就班地一一讲解消化系统的每一部分的结构与功能，无需详细介绍五大消化腺消化酶种类和功能，无需详细了解六大营养物质在各段消化道中是如何变化的。本章内容只要求学生理解消化和吸收的概念，理解食物的消化过程：食物进入由“口→咽→食道→胃→小肠→大肠→肛门”组成的消化道时，发生了消化作用，消化最后产生的小分子营养物质被人体吸收；小肠是人体最主要的消化和吸收部位；而消化作用主要靠唾液腺、胃腺、肠腺、肝脏、胰腺等五种消化腺所分泌的消化液中的消化酶起作用的（肝脏分泌的胆汁不含消化酶）。 3.3 灵活实施

对单元内容宏观把握、整体设计后，实际教学中，教师应结合具体的班情、学情，灵活实施。如第三单元学习时，初一学生

没有生物体结构层次基础，如细胞、组织、器官和系统等方面的知识，没有相应的化学基础知识。教学中，教师需要清晰理解课标目标及教材编写意图，清楚明了学生的知识基础，化繁为简，准确定位本章的重、难点，选取适合的教、学方法。 如“人体对食物的消化和吸收”一节教学中，学生对“消化”和“吸收”概念的理解，就非常关键！笔者做了如下尝试：上课时，出示学生熟悉的米粒、面粉等实物，抛出问题：米粒经过碾碎加工变成面粉，如此小的面粉颗粒能否被人体细胞吸收呢？由于没有细胞大小的概念，学生不能准确回答。此时，教师可以出示一些数据：人体肉眼能够分辨最小的物体直径大约0.1 mm（100 μm）；肉眼能看得很清楚面粉颗粒，说明其直径超过100 λm；人体的细胞平均直径约10～20 μm。然后，再引导学生讨论：怎么才能吸收面粉颗粒里的营养呢？那就要经过消化了。在人体消化道中经过牙齿咀嚼、舌头搅拌、胃肠蠕动等过程。饭米粒（主要含淀粉）首先变成类似面粉一样的小颗粒（主要含淀粉，成分不变），这就是物理性消化；在小肠中，小颗粒中淀粉最后要分解成更小的能够进入人体细胞的葡萄糖分子（成分改变），这一过程叫化学性消化；小肠腔中的葡萄糖分子可以透过小肠绒毛壁，进入小肠壁内的毛细血管的血液中，这一过程就是吸收；然后通过血液运输，葡萄糖分子最终运送到全身细胞。